S. Bloom, 1964, гл. 6). Например, в группе из 49 учеников корреляция
между пониманием прочитанного во II и VIII классах возросла с 0,52 до
0,72, когда стали принимать в расчет профессию отца как возможный
показатель культурного уровня семьи (ibid., р. 119). К тому же перепро-
веркой данных интеллектуального теста в исследованиях Гарвардского
университета по развитию было установлено, что корреляция между по-
казателями теста интеллекта в возрасте 7 и 16 лет возрастала с 0,58 до
0,92, если во множественную корреляцию включался уровень образова-
ния родителей (ibid., р. 80).
Похожие данные получены в лонгитюдных исследованиях популя-
ций, в которых сравниваемые в этой популяции выборки тестировались
через много лет (A. Anastasi, 1958 я, р. 209-211). Если культурные усло-
вия за это время улучшались, то выполнение теста в среднем по всей вы-
борке заметно возрастало. Эти данные поясняются сравнением показате-
лей американских солдат, тестировавшихся во время первой и второй
мировых войн с интервалом в 25 лет (R.D. Taddenham, 1948). Для этой
цели репрезентативная выборка участников второй мировой войны обс-
ледовалась с помощью общего армейского классификационного теста
и варианта армейского альфа, разработанного в первую мировую войну.
Распределение этой группы по классификационному тесту практически
соответствовало распределению армии в целом. Основываясь на данных
по этой выборке, можно оценить медианное выполнение в армии, уча-
ствовавшей во второй мировой войне, как равное 83-му процентилю по-
пуляции участников первой мировой войны. Иными словами, выполне-
ние теста 83Їо популяции участников первой мировой войны оказыва-
лось ниже медианного результата популяции второй мировой войны.
Заслуживает внимания тот факт, что средний период обучения для участ-
ников второй мировой войны равнялся 10 годам по сравнению с 8 года-
ми для участников первой мировой войны. Увеличение продолжительно-
сти обучения, а также совершенствование средств коммуникации,
передвижения и другие культурные изменения расширяли представления
индивида, что сказывалось на улучшении выполнения теста.
Похожее исследование, но меньшего объема было проведено со
школьниками, живущими в горных округах штата Теннесси (L. R.
Wheeler, 1942). Групповые тесты интеллекта предъявили в 1940 г. более
чем 3000 детям из 40 сельских школ. Результаты сравнивали с показате-
лями детей из тех же мест и в основном из тех же семей, но тестиро-
ванных в 1930 г. За прошедшее десятилетие экономический, культурный
и образовательный уровень этих округов заметно вырос. Соответственно
этому, как было установлено, увеличился во всех возрастах и классах IQ.
Медианный IQ равнялся 82 в выборке 1930 г. и 93-в выборке 1940 г.
1 Гп >Лга nr\atUff nrtTfTffrnria TTIITTITTTTT nrrfWrt n nlnflnnr
313
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
индивида может изменяться и структура его интеллекта; сочетание тех
или иных его способностей под воздействием окружающей среды, стиму-
лирующей развитие одних качеств и тормозящей другие, с годами ме-
няется. Более того, факторно-аналитические исследования показали, что
различия в жизненном опыте могут повлиять не только на соответ-
ствующий разным способностям уровень выполнения, но и на способ
различения в интеллекте идентифицируемых качеств. Имеются эмпири-
ческие данные, свидетельствующие, что число и характер этих качеств,
или способностей, могут со временем меняться и различаться от одной
культуры или субкультуры к другой (A. Anastasi, 1970).
Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный про-
дукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факто-
ров и факторов окружения. На любой стадии этой причинной цепи суще-
ствует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку
каждое взаимодействие само определяет направление последующих
взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть воз-
можных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой и ч попе-
денческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно
запутанна (A. Anastasi, 1968 b, 1973; D.O.Hebb, 1953).
Интеллект и личность. Хотя классификация тестов на отдельные
категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое та-
кое различение достаточно поверхностно. При интерпретации тестовых
показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении
индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или
ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям,
настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений
эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связан-
ные с понятием <личность>.
Еще более важным является кумулятивное влияние личностных ка-
честв на направление и степень интеллектуал>,ного рячпчтня mi чтила.
Некоторые доказа1сльс1па I<.IKOIU влияния, полученные ii)"ii .кппи-
тюдных исследованиях детей и взрослых, анализировались в этой главе
ранее. Исследования иного рода, проведенные на группах от дошкольни-
ков до студентов колледжа, были обобщены Р. Дрегером (R. М. Dreger,
1968). Хотя при исследовании маленьких детей использовался лонги-
тюдный метод, данные по испытуемым более старшего возраста почти
целиком были получены методом одновременных корреляций показате-
лей личностных тестов и тестов интеллекта, а также успеваемости в шко-
ле и колледже. Собранные Р. Дрегером сведения указывают на важность
рассмотрения личностных качеств как вспомогательного средства для
понимания выполнения индивидом тестов интеллекта и для предсказа-
ния его будущих достижений в учебе.
Весьма вероятно, что прогноз последующего интеллектуального раз-
вития будет точнее, если включать информацию об эмоциональных
и мотивационных характеристиках ребенка в его показатели по тестам
способностей. Однако необходимо сказать несколько слов об оценке мо-
тивации. На практике при оценке школьников, учащихся колледжей, по-
ступающих на работу и других категорий людей, психологов часто про-
314 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
сят измерить <мотивацию> индивида. Такое словоупотребление предста-
вляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется
в этом случае на самом деле,-это указать систему ценностей индивида
и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных
целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами
ситуация и со способностями индивида, определит реальное выполнение
индивидом деятельности в данных ситуациях.
Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не толь-
ко качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интел-
лектуальный уровень влияет на развитие личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
между пониманием прочитанного во II и VIII классах возросла с 0,52 до
0,72, когда стали принимать в расчет профессию отца как возможный
показатель культурного уровня семьи (ibid., р. 119). К тому же перепро-
веркой данных интеллектуального теста в исследованиях Гарвардского
университета по развитию было установлено, что корреляция между по-
казателями теста интеллекта в возрасте 7 и 16 лет возрастала с 0,58 до
0,92, если во множественную корреляцию включался уровень образова-
ния родителей (ibid., р. 80).
Похожие данные получены в лонгитюдных исследованиях популя-
ций, в которых сравниваемые в этой популяции выборки тестировались
через много лет (A. Anastasi, 1958 я, р. 209-211). Если культурные усло-
вия за это время улучшались, то выполнение теста в среднем по всей вы-
борке заметно возрастало. Эти данные поясняются сравнением показате-
лей американских солдат, тестировавшихся во время первой и второй
мировых войн с интервалом в 25 лет (R.D. Taddenham, 1948). Для этой
цели репрезентативная выборка участников второй мировой войны обс-
ледовалась с помощью общего армейского классификационного теста
и варианта армейского альфа, разработанного в первую мировую войну.
Распределение этой группы по классификационному тесту практически
соответствовало распределению армии в целом. Основываясь на данных
по этой выборке, можно оценить медианное выполнение в армии, уча-
ствовавшей во второй мировой войне, как равное 83-му процентилю по-
пуляции участников первой мировой войны. Иными словами, выполне-
ние теста 83Їо популяции участников первой мировой войны оказыва-
лось ниже медианного результата популяции второй мировой войны.
Заслуживает внимания тот факт, что средний период обучения для участ-
ников второй мировой войны равнялся 10 годам по сравнению с 8 года-
ми для участников первой мировой войны. Увеличение продолжительно-
сти обучения, а также совершенствование средств коммуникации,
передвижения и другие культурные изменения расширяли представления
индивида, что сказывалось на улучшении выполнения теста.
Похожее исследование, но меньшего объема было проведено со
школьниками, живущими в горных округах штата Теннесси (L. R.
Wheeler, 1942). Групповые тесты интеллекта предъявили в 1940 г. более
чем 3000 детям из 40 сельских школ. Результаты сравнивали с показате-
лями детей из тех же мест и в основном из тех же семей, но тестиро-
ванных в 1930 г. За прошедшее десятилетие экономический, культурный
и образовательный уровень этих округов заметно вырос. Соответственно
этому, как было установлено, увеличился во всех возрастах и классах IQ.
Медианный IQ равнялся 82 в выборке 1930 г. и 93-в выборке 1940 г.
1 Гп >Лга nr\atUff nrtTfTffrnria TTIITTITTTTT nrrfWrt n nlnflnnr
313
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
индивида может изменяться и структура его интеллекта; сочетание тех
или иных его способностей под воздействием окружающей среды, стиму-
лирующей развитие одних качеств и тормозящей другие, с годами ме-
няется. Более того, факторно-аналитические исследования показали, что
различия в жизненном опыте могут повлиять не только на соответ-
ствующий разным способностям уровень выполнения, но и на способ
различения в интеллекте идентифицируемых качеств. Имеются эмпири-
ческие данные, свидетельствующие, что число и характер этих качеств,
или способностей, могут со временем меняться и различаться от одной
культуры или субкультуры к другой (A. Anastasi, 1970).
Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный про-
дукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факто-
ров и факторов окружения. На любой стадии этой причинной цепи суще-
ствует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку
каждое взаимодействие само определяет направление последующих
взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть воз-
можных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой и ч попе-
денческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно
запутанна (A. Anastasi, 1968 b, 1973; D.O.Hebb, 1953).
Интеллект и личность. Хотя классификация тестов на отдельные
категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое та-
кое различение достаточно поверхностно. При интерпретации тестовых
показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении
индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или
ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям,
настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений
эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связан-
ные с понятием <личность>.
Еще более важным является кумулятивное влияние личностных ка-
честв на направление и степень интеллектуал>,ного рячпчтня mi чтила.
Некоторые доказа1сльс1па I<.IKOIU влияния, полученные ii)"ii .кппи-
тюдных исследованиях детей и взрослых, анализировались в этой главе
ранее. Исследования иного рода, проведенные на группах от дошкольни-
ков до студентов колледжа, были обобщены Р. Дрегером (R. М. Dreger,
1968). Хотя при исследовании маленьких детей использовался лонги-
тюдный метод, данные по испытуемым более старшего возраста почти
целиком были получены методом одновременных корреляций показате-
лей личностных тестов и тестов интеллекта, а также успеваемости в шко-
ле и колледже. Собранные Р. Дрегером сведения указывают на важность
рассмотрения личностных качеств как вспомогательного средства для
понимания выполнения индивидом тестов интеллекта и для предсказа-
ния его будущих достижений в учебе.
Весьма вероятно, что прогноз последующего интеллектуального раз-
вития будет точнее, если включать информацию об эмоциональных
и мотивационных характеристиках ребенка в его показатели по тестам
способностей. Однако необходимо сказать несколько слов об оценке мо-
тивации. На практике при оценке школьников, учащихся колледжей, по-
ступающих на работу и других категорий людей, психологов часто про-
314 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
сят измерить <мотивацию> индивида. Такое словоупотребление предста-
вляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется
в этом случае на самом деле,-это указать систему ценностей индивида
и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных
целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами
ситуация и со способностями индивида, определит реальное выполнение
индивидом деятельности в данных ситуациях.
Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не толь-
ко качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интел-
лектуальный уровень влияет на развитие личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143