Мы
склонны называть это, скорее, актом припоминания.
Если человек решил задачу только путем проб и ошибок,
то мы говорим о его деятельности скорее как о на-
учении, чем как о мышлении. Таким образом, определе-
ния мышления предполагают, что субъект активно зани-
мается наличными данными с целью прийти к чему-то
новому.
178
Другой чертой современных представлений о мышле-
нии является то, что его не отождествляют с логикой.
Связь между процессами рассуждения и процессами,
формализованными в логических моделях, рассматри-
вается как проблема, требующая изучения, а не как по-
стулат, входящий в определение (Henie, 1962).
Наконец, подчеркивание различия между припоми-
наемыми выводами и выводами, полученными в резуль-
тате мышления, привело к значительному возрастанию
роли таких исследований, в которых испытуемый дол-
жен решать новые для него задачи. Из-за этого требова-
ния задачи часто кажутся несколько необычными, осо-
бенно людям, которым чужда сама идея искусственного
создания задач. Обладая этими общими сведениями, мы
можем приступить к обзору некоторой части данных,
имеющих отношение к проблеме <культура и решение
задач>. К сожалению, в США проведено немного иссле-
дований решения задач, и они сосредоточены вокруг
ограниченного числа проблем. Круг проблем, подвергну-
тых межкультурному изучению, еще меньше.
СОХРАНЕНИЕ
Наибольшая группа .межкультурных исследовании ре-
шения задач связана с понятием сохранения, выдвиг.-
того Жаном Пиаже. Сохранение, выступающее в различ-
ных формах, связано с пониманием тождественности
какого-либо объекта при различных изменениях его ви-
димости. С одной стороны, достижение понимания тож-
дественности можно рассматривать как проблему, отно-
сящуюся к области образования понятий, или классифи-
кации. Дэвид Элькинд (1969), например, указывает, что
всякое образование понятий представляет собой попытку
справиться с разнообразием среды и что разнообразие
это выступает в двух основных формах. Первая форма,
которую мы рассматривали при обсуждении проблемы
классификации в пятой главе, имеет отношение к разли-
чиям между вещами, к тому, что Брупер называет <экви-
валентной группировкой>-неодинаковые вещи рассма-
триваются с точки зрения определенных целей как оди-
наковые. Другая форма разнообразия - различия вну-
три вещей: <Молодое дерево и ребенок растут, кусок
льда тает, дом красится, автомобиль разобьется. Все эти
179
изменения формы, состояния и видимости происходят в
пределах данной вещи> (Elkind, 1969, р. 172-173). Ппа-
же давно занимается именно этой формой разнообразия,
изучая, каким образом человек считает <одной и той же>
вещь, физические свойства которой подвергаются суще-
ственным изменениям.
Хотя усвоение принципа сохранения, о котором пи-
шет Пиаже, есть в указанном смысле определенный тип
образования понятий, большинство психологов рассма-
тривают работы Пиаже как исследования развития ин-
теллекта, или логических операций. Такой подход выте-
кает из теории Пиаже, согласно которой познавательное
развитие представляет собой последовательное образо-
вание все более сложных систем различного типа. По-
скольку понятийная схема Пиаже-sui generis, то нам
кажется, что вопрос о том, где именно и под какой руб-
рикой следует рассматривать его исследования, можно
решить в известной степени произвольно. Следуя наибо-
лее распространенной, как нам кажется, традиции, мы
рассмотрим межкультурные исследования, посвященные
проверке гипотез Пиаже, в настоящей главе о мышлении.
(Прекрасный обзор теории Пиаже см.: Ginsburg, Оррег,
1969.)
Основной эксперимент с сохранением изображен на
рис. 7-1. В каждой полосе применяется различный ма-
териал (бусы, вода, глина) для исследования различных
форм сохранения (числа, объема и количества). Ход
эксперимента одинаков при всех видах материала. На-
пример, пятилетнему испытуемому сначала предъявляют
два ряда бус (часть А, полоса 1), причем ряды-одина-
ковой длины и бусины в них расположены одинаково.
Испытуемого спрашивают, одинаковое ли число бусин
в каждом ряду, и он быстро соглашается: одинаковое.
Затем расстановку бусин в одном из рядов изменяют та-
ким образом, что он становится короче другого ряда
(часть Б, полоса 1). Ребенка снова спрашивают: одина-
ковое ли число бусин в каждом из этих двух рядов?
В каком ряду больше бусин? Типичный ответ ребенка
заключается в том, что в длинном ряду бусин больше;
то есть число объектов в наборе не сохраняется, когда
изменяется длина набора. Ребенок постарше (скажем,
восьмилетний) не впадает в заблуждение из-за измене-
180
ния длины набора, поэтому считается, что он усвоил по-
нятие сохранения числа.
Такое же изменение ответов происходит при других
формах задачи. На полосе 2 (рис. 7-1) вопрос состоит
в том, говорит ли испытуемый, что объем воды в двух
сосудах (часть А, полоса 2) одинаков, после того как
воду из одного сосуда переливают в третий, новый сосуд,
имеющий совсем иную форму (часть Б, полоса 2). На
полосе 3 вопрос заключается в том, считает ли нспытуе-
ЧАСТЬА | ЧАСТЬ Б
0000
0000
о
о о
0000
о
Бусы
Вода
о о
() Глина
Рис. 7-1. Материалы, использованные в задачах
Пиаже на сохранение. Полоса 1: наборы бусин для
исследования сохранения числа; полоса 2: сосуды
с жидкостью п,ля исследования сохранения объема;
полоса 3: глина для исследования сохранения коли-
чества вещества.
мый количество глины одинаковым, несмотря на изме-
нения ее формы.
Пиаже соотнес все эти задачи с определенными уров-
нями развития (хотя точное время перехода от однои
стадии к другой у разных детеи разное и ребенок может
одновременно находиться на одной стадии в отношении
числа и на другой-в отношении объема). Привлека-
тельность теории Пиаже для межкультурных исследова-
ний связана именно с идеей экспериментально устанав-
ливаемых рядов изменений в познавательных операциях,
которые ребенок должен пройти в своем развитии.
Встает достаточно специфическая проблема: является ли
последовательность развития, установленная Пиаже в
\Т?- 1 "
Луеневе и зафиксированная многими исследователями в
181
Соединенных Штатах, действительно универсальной или
она каким-то образом зависит от раннего опыта ребенка,
определяемого культурой? Например, часто отмечалось,
что понимание принципа сохранения (числа, объема
и т. д.) появлялось у детей примерно в 6-7 лет. Это
именно тот возраст, когда многие дети начинают посе-
щать школу и учатся читать. Может быть, ребенок пере-
ходит от операций одного типа к операциям другого
типа благодаря особым навыкам, усвоенным в связи с
чтением и письмом, а не в силу каких-то универсальных
закономерностей развития человека?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
склонны называть это, скорее, актом припоминания.
Если человек решил задачу только путем проб и ошибок,
то мы говорим о его деятельности скорее как о на-
учении, чем как о мышлении. Таким образом, определе-
ния мышления предполагают, что субъект активно зани-
мается наличными данными с целью прийти к чему-то
новому.
178
Другой чертой современных представлений о мышле-
нии является то, что его не отождествляют с логикой.
Связь между процессами рассуждения и процессами,
формализованными в логических моделях, рассматри-
вается как проблема, требующая изучения, а не как по-
стулат, входящий в определение (Henie, 1962).
Наконец, подчеркивание различия между припоми-
наемыми выводами и выводами, полученными в резуль-
тате мышления, привело к значительному возрастанию
роли таких исследований, в которых испытуемый дол-
жен решать новые для него задачи. Из-за этого требова-
ния задачи часто кажутся несколько необычными, осо-
бенно людям, которым чужда сама идея искусственного
создания задач. Обладая этими общими сведениями, мы
можем приступить к обзору некоторой части данных,
имеющих отношение к проблеме <культура и решение
задач>. К сожалению, в США проведено немного иссле-
дований решения задач, и они сосредоточены вокруг
ограниченного числа проблем. Круг проблем, подвергну-
тых межкультурному изучению, еще меньше.
СОХРАНЕНИЕ
Наибольшая группа .межкультурных исследовании ре-
шения задач связана с понятием сохранения, выдвиг.-
того Жаном Пиаже. Сохранение, выступающее в различ-
ных формах, связано с пониманием тождественности
какого-либо объекта при различных изменениях его ви-
димости. С одной стороны, достижение понимания тож-
дественности можно рассматривать как проблему, отно-
сящуюся к области образования понятий, или классифи-
кации. Дэвид Элькинд (1969), например, указывает, что
всякое образование понятий представляет собой попытку
справиться с разнообразием среды и что разнообразие
это выступает в двух основных формах. Первая форма,
которую мы рассматривали при обсуждении проблемы
классификации в пятой главе, имеет отношение к разли-
чиям между вещами, к тому, что Брупер называет <экви-
валентной группировкой>-неодинаковые вещи рассма-
триваются с точки зрения определенных целей как оди-
наковые. Другая форма разнообразия - различия вну-
три вещей: <Молодое дерево и ребенок растут, кусок
льда тает, дом красится, автомобиль разобьется. Все эти
179
изменения формы, состояния и видимости происходят в
пределах данной вещи> (Elkind, 1969, р. 172-173). Ппа-
же давно занимается именно этой формой разнообразия,
изучая, каким образом человек считает <одной и той же>
вещь, физические свойства которой подвергаются суще-
ственным изменениям.
Хотя усвоение принципа сохранения, о котором пи-
шет Пиаже, есть в указанном смысле определенный тип
образования понятий, большинство психологов рассма-
тривают работы Пиаже как исследования развития ин-
теллекта, или логических операций. Такой подход выте-
кает из теории Пиаже, согласно которой познавательное
развитие представляет собой последовательное образо-
вание все более сложных систем различного типа. По-
скольку понятийная схема Пиаже-sui generis, то нам
кажется, что вопрос о том, где именно и под какой руб-
рикой следует рассматривать его исследования, можно
решить в известной степени произвольно. Следуя наибо-
лее распространенной, как нам кажется, традиции, мы
рассмотрим межкультурные исследования, посвященные
проверке гипотез Пиаже, в настоящей главе о мышлении.
(Прекрасный обзор теории Пиаже см.: Ginsburg, Оррег,
1969.)
Основной эксперимент с сохранением изображен на
рис. 7-1. В каждой полосе применяется различный ма-
териал (бусы, вода, глина) для исследования различных
форм сохранения (числа, объема и количества). Ход
эксперимента одинаков при всех видах материала. На-
пример, пятилетнему испытуемому сначала предъявляют
два ряда бус (часть А, полоса 1), причем ряды-одина-
ковой длины и бусины в них расположены одинаково.
Испытуемого спрашивают, одинаковое ли число бусин
в каждом ряду, и он быстро соглашается: одинаковое.
Затем расстановку бусин в одном из рядов изменяют та-
ким образом, что он становится короче другого ряда
(часть Б, полоса 1). Ребенка снова спрашивают: одина-
ковое ли число бусин в каждом из этих двух рядов?
В каком ряду больше бусин? Типичный ответ ребенка
заключается в том, что в длинном ряду бусин больше;
то есть число объектов в наборе не сохраняется, когда
изменяется длина набора. Ребенок постарше (скажем,
восьмилетний) не впадает в заблуждение из-за измене-
180
ния длины набора, поэтому считается, что он усвоил по-
нятие сохранения числа.
Такое же изменение ответов происходит при других
формах задачи. На полосе 2 (рис. 7-1) вопрос состоит
в том, говорит ли испытуемый, что объем воды в двух
сосудах (часть А, полоса 2) одинаков, после того как
воду из одного сосуда переливают в третий, новый сосуд,
имеющий совсем иную форму (часть Б, полоса 2). На
полосе 3 вопрос заключается в том, считает ли нспытуе-
ЧАСТЬА | ЧАСТЬ Б
0000
0000
о
о о
0000
о
Бусы
Вода
о о
() Глина
Рис. 7-1. Материалы, использованные в задачах
Пиаже на сохранение. Полоса 1: наборы бусин для
исследования сохранения числа; полоса 2: сосуды
с жидкостью п,ля исследования сохранения объема;
полоса 3: глина для исследования сохранения коли-
чества вещества.
мый количество глины одинаковым, несмотря на изме-
нения ее формы.
Пиаже соотнес все эти задачи с определенными уров-
нями развития (хотя точное время перехода от однои
стадии к другой у разных детеи разное и ребенок может
одновременно находиться на одной стадии в отношении
числа и на другой-в отношении объема). Привлека-
тельность теории Пиаже для межкультурных исследова-
ний связана именно с идеей экспериментально устанав-
ливаемых рядов изменений в познавательных операциях,
которые ребенок должен пройти в своем развитии.
Встает достаточно специфическая проблема: является ли
последовательность развития, установленная Пиаже в
\Т?- 1 "
Луеневе и зафиксированная многими исследователями в
181
Соединенных Штатах, действительно универсальной или
она каким-то образом зависит от раннего опыта ребенка,
определяемого культурой? Например, часто отмечалось,
что понимание принципа сохранения (числа, объема
и т. д.) появлялось у детей примерно в 6-7 лет. Это
именно тот возраст, когда многие дети начинают посе-
щать школу и учатся читать. Может быть, ребенок пере-
ходит от операций одного типа к операциям другого
типа благодаря особым навыкам, усвоенным в связи с
чтением и письмом, а не в силу каких-то универсальных
закономерностей развития человека?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74