Во-вторых, они раскрывают основу улучшения
результатов при научении классификации-в тех слу-
чаях, когда происходит такое улучшение. И в-третьих,
они говорят о том, что источником различий между ре-
зультатами старших и младших детей является то, что
младшие дети научаются решать подобную задачу как
набор отдельных конкретных случаев, тогда как старшие
дети научаются решать ее путем выделения <правиль-
ного> свойства.
Результаты эти имеют отношение ко всей проблеме
межкультурных различии в процессах научения в це-
лом-прежде всего потому, что поведение младших де-
1ей в этих экспериментах представляет собой классиче-
ский пример механического усвоения (то есть запомина-
ния отдельных конкретных объектов), в то время как
старшие дети решают эту же задачу посредством поня-
тийного мышления.
Но можно ли сказать, что механическое усвоение,
столь часто осуждаемое в спорах о школьном образо-
вании и столь часто приписываемое африканским детям,
является плохим (плохим в смысле неэффективности)
средством решения настоящей задачи? Является ли оно
единственным способом, которым эти дети способны ре-
шать задачи на классификацию? Очевидно, нет.
Начнем с того, что механическое усвоение является
эффективным способом научения в случае небольшого
количества материала. В таких условиях на поиски
<правильного> свойства может понадобиться больше
проб, чем на заучивание наизусть четырех конкретных
объектов.
Существуют также другие исследования того, как ис-
пытуемые овладевают классификацией, проведенные в
тех же группах людей, пе посещавших школу, и они
явно свидетельствуют о наличии понятийного научения.
141
Например, Гэй и Коул (1967) предлагали детям задачи,
похожие на использованные Шарпом, с той лишь раз-
ницей, что объектов было много и поэтому каждый
объект почти не встречался два раза. Поскольку объек-
ты не повторялись, то дети, очевидно, не могли давать
правильных решений на основе механического усвоения
отдельных конкретных объектов. Поэтому мы должны
сделать вывод, что маленькие дети кпелле, не посещав-
шие школу, способны научиться решать задачи на клас-
сификацию картинок с помощью понятийного мышления.
Мы снова вернулись к старой теме: способ усвоения
или восприятия того или иного объекта зависит не толь-
ко от прошлого опыта испытуемого (хотя опыт, без-
условно, также играет определенную роль), но и от тех
требований, которые ставит испытуемому предъявленная
ему задача. В таком случае мы можем ожидать от тех
или иных испытуемых простого механического усвоения
лишь в определенных условиях. Американские школь-
ники склонны отказываться от механического усвоения
даже при решении простых задач, тогда как маленькие
дети в Либерии, не посещающие школу, продолжают
применять его до тех пор, пока условия задачи не сде-
лают это слишком трудным.
ВЛИЯНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИЮ
В связи со всеми обсужденными здесь исследования-
ми встает вопрос о том, насколько специфичны их ре-
зультаты. Можем ли мы па основе экспериментов, в ко-
торых применяются карточки с картинками, судить о го-
раздо более широкой области реально используемых
классификационных систем? Перечислим лишь некото-
рые из возникающих при этом проблем. Мы знаем, что
традиционные африканцы, не посещавшие школу, испы-
тывают трудности при восприятии двухмерных карти-
нок. Оказывают ли эти трудности влияние на выбор
свойств, которые эти люди кладут в основу классифика-
ции? Получим ли мы те же самые классификации в том
случае, если будем называть объекты, а не показывать
их изображения? Как соотносится способ классифика-
ции объектов с категориями естественного языка? На-
пример, мы предполагаем, что анализ уолофского языка
142
почти наверняка показал бы, что корова, ствол дерева
и грязь не попадут в один и тот же класс, хотя эти вещи
при классификации легко могут попасть вместе под цве-
-ювую категорию коричневый, когда испытуемому пред-
лагают картинки с их изображением. Коровы почти на<
верняка относятся к той семантической категории, кото-
рая включает в себя козу, овцу и свинью, в то время как
дерево, куст, ползучее растение и трава могут принадле-
жать к другому классу. То же самое относится также
к майя, живущим на Юкатане, и ко всем другим куль-
турным группам.
Такого рода проблемам в последние годы посвяща-
лось не одно исследование. Основной вопрос, поставлен-
ный их авторами, заключался в следующем: в какой
мере классификация определяется самим классифицируе-
мым материалом?
Некоторые исследователи обращали пристальное вни-
мание па характер сортируемого испытуемыми материа-
ла. В работе Грннфилд, по-видимому, не придавалось
особого значения тому, предъявляли ли детям вещи или
картинки,-не посещавшие школу дети в обоих случаях
выбирали цвет. Однако обычно дело обстоит иначе.
Например, Дерсговский и Серпелл (1971) провел ;i
сравнительное исследование классификации у шотланд-
ских и замбийских школьников, пользуясь как фотогра-
фиями, так и реальными предметами, и оказалось, ччо
испытуемые неодинаково классифицировали картинки и
предметы. Испытуемыми были ученики третьего класса
из шотландского города Абердин и из замбийского го-
рода Лусака.
Испытуемые из обеих стран были разделены на три
группы. Первую группу просили назвать и расклассифи-
цировать восемь игрушек-четыре средства передвиже-
ния и четыре животных. Внутри каждого из этих под-
классов объекты можно было группировать еще по-
парно. Средства передвижения можно было разделить на
подгруппы либо по цвету, либо по назначению (для пе-
ревозки людей и для перевозкигруза). Животных можно
было разделить по парам либо по цвету, либо по тому,
домашние они или дикие. Вторую группу испытуемых
просили назвать и расклассифицировать цветные фото-
графии этих игрушек, а третью группу-назвать и рас-
классифицировать черно-белые фотографии.
143
Поскольку два основных класса можно было разде-
лить на подклассы, состоящие из двух предметов, Дере-
говский и Серпелл просили каждого испытуемого, созда-
вавшего группы из трех или более предметов, разделить
их еще раз. Они спрашивали также, почему испытуемый
в конечном счете произвел именно такую классифика-
цию.
Когда задача состояла в группировке изображений,
шотландские дети добились значительно больших успе-
хов, чем замбийскпе. Они спонтанно, без подсказки со-
здавали четыре подкласса, в то время как многие зам-
бийские дети создавали подклассы только после того, как
их просили разбить созданные ими большие классы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
результатов при научении классификации-в тех слу-
чаях, когда происходит такое улучшение. И в-третьих,
они говорят о том, что источником различий между ре-
зультатами старших и младших детей является то, что
младшие дети научаются решать подобную задачу как
набор отдельных конкретных случаев, тогда как старшие
дети научаются решать ее путем выделения <правиль-
ного> свойства.
Результаты эти имеют отношение ко всей проблеме
межкультурных различии в процессах научения в це-
лом-прежде всего потому, что поведение младших де-
1ей в этих экспериментах представляет собой классиче-
ский пример механического усвоения (то есть запомина-
ния отдельных конкретных объектов), в то время как
старшие дети решают эту же задачу посредством поня-
тийного мышления.
Но можно ли сказать, что механическое усвоение,
столь часто осуждаемое в спорах о школьном образо-
вании и столь часто приписываемое африканским детям,
является плохим (плохим в смысле неэффективности)
средством решения настоящей задачи? Является ли оно
единственным способом, которым эти дети способны ре-
шать задачи на классификацию? Очевидно, нет.
Начнем с того, что механическое усвоение является
эффективным способом научения в случае небольшого
количества материала. В таких условиях на поиски
<правильного> свойства может понадобиться больше
проб, чем на заучивание наизусть четырех конкретных
объектов.
Существуют также другие исследования того, как ис-
пытуемые овладевают классификацией, проведенные в
тех же группах людей, пе посещавших школу, и они
явно свидетельствуют о наличии понятийного научения.
141
Например, Гэй и Коул (1967) предлагали детям задачи,
похожие на использованные Шарпом, с той лишь раз-
ницей, что объектов было много и поэтому каждый
объект почти не встречался два раза. Поскольку объек-
ты не повторялись, то дети, очевидно, не могли давать
правильных решений на основе механического усвоения
отдельных конкретных объектов. Поэтому мы должны
сделать вывод, что маленькие дети кпелле, не посещав-
шие школу, способны научиться решать задачи на клас-
сификацию картинок с помощью понятийного мышления.
Мы снова вернулись к старой теме: способ усвоения
или восприятия того или иного объекта зависит не толь-
ко от прошлого опыта испытуемого (хотя опыт, без-
условно, также играет определенную роль), но и от тех
требований, которые ставит испытуемому предъявленная
ему задача. В таком случае мы можем ожидать от тех
или иных испытуемых простого механического усвоения
лишь в определенных условиях. Американские школь-
ники склонны отказываться от механического усвоения
даже при решении простых задач, тогда как маленькие
дети в Либерии, не посещающие школу, продолжают
применять его до тех пор, пока условия задачи не сде-
лают это слишком трудным.
ВЛИЯНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИЮ
В связи со всеми обсужденными здесь исследования-
ми встает вопрос о том, насколько специфичны их ре-
зультаты. Можем ли мы па основе экспериментов, в ко-
торых применяются карточки с картинками, судить о го-
раздо более широкой области реально используемых
классификационных систем? Перечислим лишь некото-
рые из возникающих при этом проблем. Мы знаем, что
традиционные африканцы, не посещавшие школу, испы-
тывают трудности при восприятии двухмерных карти-
нок. Оказывают ли эти трудности влияние на выбор
свойств, которые эти люди кладут в основу классифика-
ции? Получим ли мы те же самые классификации в том
случае, если будем называть объекты, а не показывать
их изображения? Как соотносится способ классифика-
ции объектов с категориями естественного языка? На-
пример, мы предполагаем, что анализ уолофского языка
142
почти наверняка показал бы, что корова, ствол дерева
и грязь не попадут в один и тот же класс, хотя эти вещи
при классификации легко могут попасть вместе под цве-
-ювую категорию коричневый, когда испытуемому пред-
лагают картинки с их изображением. Коровы почти на<
верняка относятся к той семантической категории, кото-
рая включает в себя козу, овцу и свинью, в то время как
дерево, куст, ползучее растение и трава могут принадле-
жать к другому классу. То же самое относится также
к майя, живущим на Юкатане, и ко всем другим куль-
турным группам.
Такого рода проблемам в последние годы посвяща-
лось не одно исследование. Основной вопрос, поставлен-
ный их авторами, заключался в следующем: в какой
мере классификация определяется самим классифицируе-
мым материалом?
Некоторые исследователи обращали пристальное вни-
мание па характер сортируемого испытуемыми материа-
ла. В работе Грннфилд, по-видимому, не придавалось
особого значения тому, предъявляли ли детям вещи или
картинки,-не посещавшие школу дети в обоих случаях
выбирали цвет. Однако обычно дело обстоит иначе.
Например, Дерсговский и Серпелл (1971) провел ;i
сравнительное исследование классификации у шотланд-
ских и замбийских школьников, пользуясь как фотогра-
фиями, так и реальными предметами, и оказалось, ччо
испытуемые неодинаково классифицировали картинки и
предметы. Испытуемыми были ученики третьего класса
из шотландского города Абердин и из замбийского го-
рода Лусака.
Испытуемые из обеих стран были разделены на три
группы. Первую группу просили назвать и расклассифи-
цировать восемь игрушек-четыре средства передвиже-
ния и четыре животных. Внутри каждого из этих под-
классов объекты можно было группировать еще по-
парно. Средства передвижения можно было разделить на
подгруппы либо по цвету, либо по назначению (для пе-
ревозки людей и для перевозкигруза). Животных можно
было разделить по парам либо по цвету, либо по тому,
домашние они или дикие. Вторую группу испытуемых
просили назвать и расклассифицировать цветные фото-
графии этих игрушек, а третью группу-назвать и рас-
классифицировать черно-белые фотографии.
143
Поскольку два основных класса можно было разде-
лить на подклассы, состоящие из двух предметов, Дере-
говский и Серпелл просили каждого испытуемого, созда-
вавшего группы из трех или более предметов, разделить
их еще раз. Они спрашивали также, почему испытуемый
в конечном счете произвел именно такую классифика-
цию.
Когда задача состояла в группировке изображений,
шотландские дети добились значительно больших успе-
хов, чем замбийскпе. Они спонтанно, без подсказки со-
здавали четыре подкласса, в то время как многие зам-
бийские дети создавали подклассы только после того, как
их просили разбить созданные ими большие классы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74