как сложность и трудность [41, 136]. Сложность учебной
задачи, как впрочем и всякой другой, определяется объ-
1ективными свойствами проблемной ситуации, составом
ее элементов и числом связей между ними, степенью их
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
изменчивости и неопределенности. Отражение сложной
ситуации субъективно воспринимается человеком как
трудность, мера переживания которой зависит от его ин-
дивидуально-психологических особенностей, наличия
опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки,
знаний, умений, навыков, отношения к задаче и др. Имен-
но поэтому одни и те же задачи объективно равной слож-
ности могут вызывать у разных людей, учащихся и сту-
дентов различную степень трудности. Трудность - это
мера неопределенности или противоречивости для субъек-
та тех или иных аспектов задачи, поэтому решить зада-
чу - это значит отыскать способ и путь выхода из затруд-
нений. Для учащихся и студентов элемент трудности в ре-
шении учебных или иных задач является фактором их
интеллектуального личностного развития. Из работ
Д.Брунера и других зарубежных и отечественных авторов
известно, что чрезмерно трудные, а в равной мере и слиш-
ком легкие задачи парализуют познавательную актив-
ность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают
удовлетворенность учением, понижают уровень притяза-
ния, уверенность в собственные силы, вызывают и другие
неблагоприятные психологические последствия в интел-
лектуальном и социальном развитии личности [41]. Опре-
делить оптимальную дозировку трудности различных
учебных задач для каждого отдельного учащегося - зна-
чит обеспечить нормальное психическое развитие детей и
взрослых. Но и этого мало, кроме дифференцированной
дозировки трудностей при составлении -учебных задач,
нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их пре-
одолеть. В этом будет заключаться психологическая по-
мощь учащемуся в его умственном развитии.
Различные свойства проблемных ситуаций и задач,
алгоритмы и способы их решения часто выступают как
основания для классификации решений. Если касаться
педагогических решений, то их можно было бы подразде-
лить прежде всего по масштабу целей, с которыми они
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... Щ
язаны. Так, Н.В.Кузьмина выделяет педагогические ре-
[ения трех уровней (стратегические, тактические и опе-
ративные), с которыми согласуются ранее упомянутые
1вни педагогических решений, указанные Ю.Н.Кулют-
[ым[141,142].
На основе психологического содержания педагоги-
ких целей и задач Н.В.Кузьмина различает решения,
>язанные с обучением (формированием знаний, умений
навыков) и с воспитанием (формированием личности).
вариантами являются решения по переобучению и пе-
<оспитанию [136]. Решения, отнесенные к различным
лам управленческой деятельности, подразделяются на
иения-цели, решения-концепции, решения-прогнозы,
aнизaциoнныe решения, контрольно-оценочныеи кор-
:ционные решения. По степени определенности учеб-
педагогических ситуаций, задач и их алгоритмов реали-
;ии решения могут быть эвристическими и алгорит-
[ческими, детерминистическими и вероятностными.
зличия в изменчивости характеристик ситуации позво-
ют делить решения на динамические и статические, а
лгав элементов задачи и число связей между ними дела-
возможным разделение решений на простые и сложные,
учетом способа выдвижения человеком гипотез относи-
iHO альтернативных способов действия Ю.Н.Кулют-
и Г.С.Сухобская указывают следующие виды педа-
[ческих и учебных решений: импульсивные, осторож-
ie, решения с риском, уравновешенные, инертные [143].
1Ф.Ломов выделяет решения сенсомоторного, перцептив-
ого, представленческого и речемыслительного типа на
внове преобладающей формы психического отражения
57]. Индуктивному и дедуктивному типу построения
вдагогических и учебных задач соответствуют и анало-
1чные решения [69]. Различия в способах анализа ситуа-
Ий и задач служат основанием для разделения решений
1 формализованные и неформализованные, научно обо-
юванные и интуитивно-эмпирические. Наличие или
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...________
отсутствие творческого элемента и новизны в решениях
делит последние на новаторские, или непрограммирован-
ные, и рутинные, или программированные [145, 148, 153,
221,310]. По масштабу планируемых педагогических воз-
действий решения различаются на общие и глобальные, а
также специфические и частные. Субъектом, принимаю-
щим решение, может быть отдельный человек или груп-
па, коллектив. Отсюда и решения могут иметь индивиду-
альную и групповую форму [181, 300]. Если исходить из
правового статуса решений, то они классифицируются на
законодательно-административные и директивно-реко-
мендательные решения общественных организаций, рег-
ламентирующие деятельность учебных заведений [163].
Решения могут затрагивать разные сферы социальной
действительности - социально-политическую область,
сферу экономики, культуры, народного образования и
т. п. В зависимости от социального масштаба и уровня,
на котором принимаются решений, они могут быть под-
разделены на общегосударственные и региональные. На-
пример, решения затрагивающие перестройку народного
образования в масштабе всей страны, можно отнести к
разряду национальных или общегосударственных, а раз-
личные другие решения, учитывающие особенности и спе-
цифику отдельных районов страны (республик, областей,
городских, районных и сельских школ), могут быть отне-
сены к числу региональных. На основе содержания про-
фессиональной деятельности решения бывают научными,
педагогическими, учебными, медицинскими, производст-
венными и т.п. [163].
Краткий обзор многообразия разновидностей реше-
ний показывает, что какой-то единой и одномерной их клас-
сификации построить не удается ни эмпирически, ни логи-
чески. Наиболее возможным остается лишь путь многомер-
ного, Многоаспектного и многоуровневого их описания [223].
Однако, независимо от того, где, когда, как и на
какомуровне принимались решения, исполнение которых
2.4. Процесс решения педагогических и учебных ... Щ
--UH
эбенно зависит от других людей, они могут остаться
:онцептуальной директивной программой до тех пор,
:а не будут поняты и приняты каждым, кому адресу-
;я для исполнения. Принятые в социальных органи-
иях и системах решения, в том числе и педагогических,
падают в сложный водоворот различных факторов и
стоятельств, страстей и интересов, предпочтений и
)емлений. Для того чтобы цель была достигнута и при-
гое в соответствии с ней решение воплотилось в жизнь,
)бходимо организовать его исполнение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
задачи, как впрочем и всякой другой, определяется объ-
1ективными свойствами проблемной ситуации, составом
ее элементов и числом связей между ними, степенью их
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
изменчивости и неопределенности. Отражение сложной
ситуации субъективно воспринимается человеком как
трудность, мера переживания которой зависит от его ин-
дивидуально-психологических особенностей, наличия
опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки,
знаний, умений, навыков, отношения к задаче и др. Имен-
но поэтому одни и те же задачи объективно равной слож-
ности могут вызывать у разных людей, учащихся и сту-
дентов различную степень трудности. Трудность - это
мера неопределенности или противоречивости для субъек-
та тех или иных аспектов задачи, поэтому решить зада-
чу - это значит отыскать способ и путь выхода из затруд-
нений. Для учащихся и студентов элемент трудности в ре-
шении учебных или иных задач является фактором их
интеллектуального личностного развития. Из работ
Д.Брунера и других зарубежных и отечественных авторов
известно, что чрезмерно трудные, а в равной мере и слиш-
ком легкие задачи парализуют познавательную актив-
ность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают
удовлетворенность учением, понижают уровень притяза-
ния, уверенность в собственные силы, вызывают и другие
неблагоприятные психологические последствия в интел-
лектуальном и социальном развитии личности [41]. Опре-
делить оптимальную дозировку трудности различных
учебных задач для каждого отдельного учащегося - зна-
чит обеспечить нормальное психическое развитие детей и
взрослых. Но и этого мало, кроме дифференцированной
дозировки трудностей при составлении -учебных задач,
нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их пре-
одолеть. В этом будет заключаться психологическая по-
мощь учащемуся в его умственном развитии.
Различные свойства проблемных ситуаций и задач,
алгоритмы и способы их решения часто выступают как
основания для классификации решений. Если касаться
педагогических решений, то их можно было бы подразде-
лить прежде всего по масштабу целей, с которыми они
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... Щ
язаны. Так, Н.В.Кузьмина выделяет педагогические ре-
[ения трех уровней (стратегические, тактические и опе-
ративные), с которыми согласуются ранее упомянутые
1вни педагогических решений, указанные Ю.Н.Кулют-
[ым[141,142].
На основе психологического содержания педагоги-
ких целей и задач Н.В.Кузьмина различает решения,
>язанные с обучением (формированием знаний, умений
навыков) и с воспитанием (формированием личности).
вариантами являются решения по переобучению и пе-
<оспитанию [136]. Решения, отнесенные к различным
лам управленческой деятельности, подразделяются на
иения-цели, решения-концепции, решения-прогнозы,
aнизaциoнныe решения, контрольно-оценочныеи кор-
:ционные решения. По степени определенности учеб-
педагогических ситуаций, задач и их алгоритмов реали-
;ии решения могут быть эвристическими и алгорит-
[ческими, детерминистическими и вероятностными.
зличия в изменчивости характеристик ситуации позво-
ют делить решения на динамические и статические, а
лгав элементов задачи и число связей между ними дела-
возможным разделение решений на простые и сложные,
учетом способа выдвижения человеком гипотез относи-
iHO альтернативных способов действия Ю.Н.Кулют-
и Г.С.Сухобская указывают следующие виды педа-
[ческих и учебных решений: импульсивные, осторож-
ie, решения с риском, уравновешенные, инертные [143].
1Ф.Ломов выделяет решения сенсомоторного, перцептив-
ого, представленческого и речемыслительного типа на
внове преобладающей формы психического отражения
57]. Индуктивному и дедуктивному типу построения
вдагогических и учебных задач соответствуют и анало-
1чные решения [69]. Различия в способах анализа ситуа-
Ий и задач служат основанием для разделения решений
1 формализованные и неформализованные, научно обо-
юванные и интуитивно-эмпирические. Наличие или
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...________
отсутствие творческого элемента и новизны в решениях
делит последние на новаторские, или непрограммирован-
ные, и рутинные, или программированные [145, 148, 153,
221,310]. По масштабу планируемых педагогических воз-
действий решения различаются на общие и глобальные, а
также специфические и частные. Субъектом, принимаю-
щим решение, может быть отдельный человек или груп-
па, коллектив. Отсюда и решения могут иметь индивиду-
альную и групповую форму [181, 300]. Если исходить из
правового статуса решений, то они классифицируются на
законодательно-административные и директивно-реко-
мендательные решения общественных организаций, рег-
ламентирующие деятельность учебных заведений [163].
Решения могут затрагивать разные сферы социальной
действительности - социально-политическую область,
сферу экономики, культуры, народного образования и
т. п. В зависимости от социального масштаба и уровня,
на котором принимаются решений, они могут быть под-
разделены на общегосударственные и региональные. На-
пример, решения затрагивающие перестройку народного
образования в масштабе всей страны, можно отнести к
разряду национальных или общегосударственных, а раз-
личные другие решения, учитывающие особенности и спе-
цифику отдельных районов страны (республик, областей,
городских, районных и сельских школ), могут быть отне-
сены к числу региональных. На основе содержания про-
фессиональной деятельности решения бывают научными,
педагогическими, учебными, медицинскими, производст-
венными и т.п. [163].
Краткий обзор многообразия разновидностей реше-
ний показывает, что какой-то единой и одномерной их клас-
сификации построить не удается ни эмпирически, ни логи-
чески. Наиболее возможным остается лишь путь многомер-
ного, Многоаспектного и многоуровневого их описания [223].
Однако, независимо от того, где, когда, как и на
какомуровне принимались решения, исполнение которых
2.4. Процесс решения педагогических и учебных ... Щ
--UH
эбенно зависит от других людей, они могут остаться
:онцептуальной директивной программой до тех пор,
:а не будут поняты и приняты каждым, кому адресу-
;я для исполнения. Принятые в социальных органи-
иях и системах решения, в том числе и педагогических,
падают в сложный водоворот различных факторов и
стоятельств, страстей и интересов, предпочтений и
)емлений. Для того чтобы цель была достигнута и при-
гое в соответствии с ней решение воплотилось в жизнь,
)бходимо организовать его исполнение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176