Или, скажем, абсолютизация В.В.Давыдовым ло-
гики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может
обернуться своей негативной стороной для умственного
развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к
одностороннему пониманию обучения как процессу пе-
редачи и переработки информации. Серьезные критичес-
кие замечания можно было бы сделать и в адрес других
психологических и педагогических концепций обучения
(программированного, проблемного, активного и т. д.).
Наряду со специфическими ограничениями назван-
ные концепции имеют и общие для многих из них недо-
статки. Так, большинство из приведенных концепций яв-
ляются моделями лишь деятельности учащихся и поэто-
му их скорее следует относить не к теориям обучения, а к
теориям учения, причем сам процесс учения рассматри-
вается в этих концепциях как разновидность предметной
in деятельности, т.е. в терминах субъектно-объектных от-
Цношений. Между тем учение и обучение - это разные
1 вида деятельности, субъекты которых решают совершен-
1 но различные задачи: субъекты обучения - педагогичес-
ки адю, субъекты учения - учебные. Учебная и обучающая
деятельность отличаются целями, средствами и своими
результатами. Было бы более правильно трактовать обу-
llWnne как совместную взаимозависимую и взаимообус-
11 ловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаи-
III "<действие которых не только предполагает известную
111фйГанизацию, но и само принимает форму управления
ЦЦЦЙ.Машбиц, 1988), При таком подходе процесс обуче-
llilftit должен описываться в терминах субъектно-объект-
" хотношений и тогда объектом управления становится
только процесс усвоения знаний, как это имеет место в
ййянутых нами кибернетических теориях учения, а учеб-
1,деятельность обучаемых и ихпсихическоеразвитие в
"м.
Следует признать справедливым замечание Е.И.Маш-
l о том, что подход к обучению как к процессу управ-
я должен представлять стержневую линию анализа
чкгы обучения. Хотя в современных отечественных
иях учения и содержатся весьма плодотворные идеи,
не менее ни одна из нине стала основой для разра-
В31 широкомасштабных обучающих программ и сис-
Одрй из причин этого состоит в ограниченных воз-
юстях их технологизации. Возможности перевода
<н в технологию обучения значительно возрастают,
аей точки зрения, если признать управление в каче-
главного механизма обучения. Это тем более важно
РТИТЬ, если иметь в виду, что центральным предме-
психолого-педагогических исследований должны
> проблемы педагогической технологии, ибо именно
могия обучения является той областью, где встреча-
взаимные интересы и потребности педагогической
и Практики,
Педагогическая психология. Введение.
Еще одним из общих ограничений, которое харак-
терно для большинства психологических теорий учения,
является обращенность их в основном к детскому возрас-
ту. Практически ни одна из них не затрагивает проблемы
обучения взрослых. Отсутствие должного внимания к про-
блеме обучения взрослых было вызвано, очевидно, нео-
боснованными представлениями о психике взрослого че-
ловека как об окаменелой стадии ее развития, связанной
с утратой его способностей к обучению. Лишь благодаря
Б.Г.Ананьеву проблема обучения взрослых стала предме-
том специальных, но пока еще немногочисленных исследо-
ваний. К их числу следует отнести работы самого Б.Г.Анань-
ева, а также его последователей Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобскойи
др. Исследования названных авторов показали, что про-
цесс обучения взрослых имеет свои специфические законо-
мерности, которые не могут быть не учтены при формиро-
вании общей теории обучения человека на разных стадиях
его психического развития. Создание такой общей психо-
логической теории обучения крайне необходимо в интере-
сах научного обоснования широкомасштабных программ
организации непрерывного образования в нашей стране.
Итак, все вышеизложенное позволяет нам констати-
ровать явное рассогласование между возросшими потреб-
ностями современной педагогической практики обучения
и воспитания и слабыми теоретическими, эксперименталь-
ными и прикладными возможностями психологической
и педагогической науки эти потребности удовлетворить.
Сложившееся противоречие между требованиями педаго-
гической практики и отсутствием удовлетворяющих этим
требованиям научно-обоснованных рекомендаций и пред-
ложений, выдвигает на передний план одну из актуаль-
ных проблем современной психологии и педагогики, ко-
торая состоит в разработке общих теоретических концеп-
ций, которые позволяли бы в единой системе понятий
охватать и представить множество фактов, накопленных
Педагогическая психология. Введение.
11ЙЙ>Йсйюлого-педаг6гических исследованиях, в исследова-
ЙивяХ других пограйичных областей знаний, а также в са-
llMiift .практике обучения и воспитания. Подобных теоре-
1Йяр<е<жнх и обобщающих работ психолого-педагогическо-
йГнЗюнаеще крайне мало. В этой связи настоящую книгу
lliiKHO рассматривать как один из своевременных откли-
ва запросы науки и практики
Нам представляется, что предлагаемый нами под-
при котором обучение рассматривается с позиции
управления, позволяет в какой-то мере преодолеть
1ававанные выше ограничения и упущения в существую-
lllKконцепциях обучения.
.-Концептуальная основа работы сформирована из
НИНА и теоретических взглядов Б.Г.Ананьева, П.К.Ано-
""1, Б.Ф.Ломова, Н.В.Куьминой, В.Д.Шадрикова, из
[едований ведущих ученых факультета психологии
>ГУ, а также трудов других крупных психологов
ЦТ-Петербурга и страны, работающих в области пси-
>гии обучения и воспитания.
1й При самом кратком изложении предлагаемого нами
юда, его содержание можно свести к следующему ряду
кбвий:
1. Если воспитание и обучение рассматривать как
зеванную форму социальных воздействий, то тог-
могут быть описаны с позиций теории управле-
.Яризнание управления в качестве механизма обуче-
,пс>зйоляет рассматривать его как процесс управле-
ЦВСТхическим развитием человека.
2. В процессуальном плане обучение может быть
Язвлено как единство основных функций, последо-
ьно и циклично сменяющих друг друга и тем самым
1ук)щих определенную педагогическую технологию.
"вкладывается из процессов целеполагания, инфор-
, прогнозирования, принятия решения, организации
мая, коммуникации, контроля и коррекции при
[ олй целеполагания.
Педагогическая психология. Введение.
3. Цикличный характер управления в обучении свя-
зан с последовательным переводом учащихся из одного
психологического состоянии в другое, предопределяя тем
самым постоянный и поступательный процесс их психи-
ческого развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176
гики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может
обернуться своей негативной стороной для умственного
развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к
одностороннему пониманию обучения как процессу пе-
редачи и переработки информации. Серьезные критичес-
кие замечания можно было бы сделать и в адрес других
психологических и педагогических концепций обучения
(программированного, проблемного, активного и т. д.).
Наряду со специфическими ограничениями назван-
ные концепции имеют и общие для многих из них недо-
статки. Так, большинство из приведенных концепций яв-
ляются моделями лишь деятельности учащихся и поэто-
му их скорее следует относить не к теориям обучения, а к
теориям учения, причем сам процесс учения рассматри-
вается в этих концепциях как разновидность предметной
in деятельности, т.е. в терминах субъектно-объектных от-
Цношений. Между тем учение и обучение - это разные
1 вида деятельности, субъекты которых решают совершен-
1 но различные задачи: субъекты обучения - педагогичес-
ки адю, субъекты учения - учебные. Учебная и обучающая
деятельность отличаются целями, средствами и своими
результатами. Было бы более правильно трактовать обу-
llWnne как совместную взаимозависимую и взаимообус-
11 ловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаи-
III "<действие которых не только предполагает известную
111фйГанизацию, но и само принимает форму управления
ЦЦЦЙ.Машбиц, 1988), При таком подходе процесс обуче-
llilftit должен описываться в терминах субъектно-объект-
" хотношений и тогда объектом управления становится
только процесс усвоения знаний, как это имеет место в
ййянутых нами кибернетических теориях учения, а учеб-
1,деятельность обучаемых и ихпсихическоеразвитие в
"м.
Следует признать справедливым замечание Е.И.Маш-
l о том, что подход к обучению как к процессу управ-
я должен представлять стержневую линию анализа
чкгы обучения. Хотя в современных отечественных
иях учения и содержатся весьма плодотворные идеи,
не менее ни одна из нине стала основой для разра-
В31 широкомасштабных обучающих программ и сис-
Одрй из причин этого состоит в ограниченных воз-
юстях их технологизации. Возможности перевода
<н в технологию обучения значительно возрастают,
аей точки зрения, если признать управление в каче-
главного механизма обучения. Это тем более важно
РТИТЬ, если иметь в виду, что центральным предме-
психолого-педагогических исследований должны
> проблемы педагогической технологии, ибо именно
могия обучения является той областью, где встреча-
взаимные интересы и потребности педагогической
и Практики,
Педагогическая психология. Введение.
Еще одним из общих ограничений, которое харак-
терно для большинства психологических теорий учения,
является обращенность их в основном к детскому возрас-
ту. Практически ни одна из них не затрагивает проблемы
обучения взрослых. Отсутствие должного внимания к про-
блеме обучения взрослых было вызвано, очевидно, нео-
боснованными представлениями о психике взрослого че-
ловека как об окаменелой стадии ее развития, связанной
с утратой его способностей к обучению. Лишь благодаря
Б.Г.Ананьеву проблема обучения взрослых стала предме-
том специальных, но пока еще немногочисленных исследо-
ваний. К их числу следует отнести работы самого Б.Г.Анань-
ева, а также его последователей Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобскойи
др. Исследования названных авторов показали, что про-
цесс обучения взрослых имеет свои специфические законо-
мерности, которые не могут быть не учтены при формиро-
вании общей теории обучения человека на разных стадиях
его психического развития. Создание такой общей психо-
логической теории обучения крайне необходимо в интере-
сах научного обоснования широкомасштабных программ
организации непрерывного образования в нашей стране.
Итак, все вышеизложенное позволяет нам констати-
ровать явное рассогласование между возросшими потреб-
ностями современной педагогической практики обучения
и воспитания и слабыми теоретическими, эксперименталь-
ными и прикладными возможностями психологической
и педагогической науки эти потребности удовлетворить.
Сложившееся противоречие между требованиями педаго-
гической практики и отсутствием удовлетворяющих этим
требованиям научно-обоснованных рекомендаций и пред-
ложений, выдвигает на передний план одну из актуаль-
ных проблем современной психологии и педагогики, ко-
торая состоит в разработке общих теоретических концеп-
ций, которые позволяли бы в единой системе понятий
охватать и представить множество фактов, накопленных
Педагогическая психология. Введение.
11ЙЙ>Йсйюлого-педаг6гических исследованиях, в исследова-
ЙивяХ других пограйичных областей знаний, а также в са-
llMiift .практике обучения и воспитания. Подобных теоре-
1Йяр<е<жнх и обобщающих работ психолого-педагогическо-
йГнЗюнаеще крайне мало. В этой связи настоящую книгу
lliiKHO рассматривать как один из своевременных откли-
ва запросы науки и практики
Нам представляется, что предлагаемый нами под-
при котором обучение рассматривается с позиции
управления, позволяет в какой-то мере преодолеть
1ававанные выше ограничения и упущения в существую-
lllKконцепциях обучения.
.-Концептуальная основа работы сформирована из
НИНА и теоретических взглядов Б.Г.Ананьева, П.К.Ано-
""1, Б.Ф.Ломова, Н.В.Куьминой, В.Д.Шадрикова, из
[едований ведущих ученых факультета психологии
>ГУ, а также трудов других крупных психологов
ЦТ-Петербурга и страны, работающих в области пси-
>гии обучения и воспитания.
1й При самом кратком изложении предлагаемого нами
юда, его содержание можно свести к следующему ряду
кбвий:
1. Если воспитание и обучение рассматривать как
зеванную форму социальных воздействий, то тог-
могут быть описаны с позиций теории управле-
.Яризнание управления в качестве механизма обуче-
,пс>зйоляет рассматривать его как процесс управле-
ЦВСТхическим развитием человека.
2. В процессуальном плане обучение может быть
Язвлено как единство основных функций, последо-
ьно и циклично сменяющих друг друга и тем самым
1ук)щих определенную педагогическую технологию.
"вкладывается из процессов целеполагания, инфор-
, прогнозирования, принятия решения, организации
мая, коммуникации, контроля и коррекции при
[ олй целеполагания.
Педагогическая психология. Введение.
3. Цикличный характер управления в обучении свя-
зан с последовательным переводом учащихся из одного
психологического состоянии в другое, предопределяя тем
самым постоянный и поступательный процесс их психи-
ческого развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176