В классической работе, озаглавленной <При-
зрачное плато>, Келлер пишет, что не только не нашел у
своих учеников никаких плато в развитии навыка, но не
нашел и никаких свидетельств того, что Брайен и Хартер
получали такие кривые. Их <данные> не того рода, какие
собирают в лаборатории. В действительности это воспо-
минания телеграфистов о том, что, как они полагали,
происходило с ними.
Доводы Келлера звучат убедительно, но он не может
поколебать мою веру в основной феномен. Я верю, что
есть разные уровния научения и что у обучающегося про-
исходит переосмысление задачи. Я верю, что, когда мы
по-новому проникаем в сущность предмета, выполнение
задачи значительно меняется. Это убеждение слишком
твердое и слишком банальное, чтобы его легко было
опровергнуть. Многие виды навыков, по-видимому, про-
ходят через свои плато и даже временно ухудшаются,
когда мы пытаемся переделывать способ выполнения
задачи; в конечном счете это ведет к прогрессу, но в на-
чале осуществляется с большим трудом, а иногда и с не-
которым ухудшением результатов. Келлер тоже полага-
ет, что при овладении азбукой Морзе изменяется размер
единицы. Но он считает, что эти изменения происходят
одновременно с овладением единицами низшего уровня,
что обучение фразам и словам идет параллельное усвое-
нием отдельных букв. Это приводит к плавному, прогрес-
сирующему улучшению. Может быть, Келлер прав, но его
представлению противоречит то, что я помню о моем соб-
ственном прошлом опыте. Конечно, мои воспоминания
могут быть столь же ошибочны, как и данные, приводи-
мые Брайеном и Хартером. Изучение памяти неоднократ-
но показывало, что воспоминания о давно прошедших
вещах часто бывают ближе к нашему внутреннему пред-
ставлению о них, чем к тому, какими они были в дей-
ствительности.
Второй мой излюбленный график отображает время,
необходимое для решения задачи с проволочной голово-
ломкой, как функцию от числа попыток. Вероятно, вы
знакомы с такими головоломками. Обычно они состоят из
двух частей (двух замысловатых фигур из проволоки),
сцепленных одна с другой. Задача состоит в том, чтобы
разъединить их; она казалась .бы безнадежной, если бы
вы не знали, что она может быть решена (рис. 15-3). Мне
не удалось выяснить точно, какая головоломка была ис-
пользована в данном исследовании (автор назвал ее
<звезда и полумесяц>), но это и не важно.
Впервые эти данные появились в 1910 году. Сущест-
венно в них, разумеется, то, что произошло приблизи-
- тельно на 75-й пробе, когда испытуемый, занятый голо-
воломкой, остановился, глубоко задумался над задачей
и сказал примерно следующее: <Ага, теперь я понял!>.
До 75-й пробы он справлялся с задачей сравнительно хо-
рошо, но не понимал ее. Когда он вертел головоломку
каким-то определенным образом, глядишь она и разъ-
единялась. Но когда он понял ее принцип, выполнение
15. Способов каичения
ЛvW>
50 75
Пробы
Рис. 15-3. Эффект тренировки проявляется здесь в сокращении вре-
мени, необходимого для решения механической головочомки вроде
?Р""Ї" Р График Б взят из опыта Руджера (Rger
1ЧН)). Хотя испытуемый справлялся с головоломкой в каждой пробе
но при 75-й попытке наступил долгий период размышления после
чего испытуемый стал еще лучше выполнять задачу (главное изме-
нение состояло в уменьшении разброса времени от пробы к пробе).
15. Способы папчения
задачи улучшилось, так как стало более логичным; раз-
брос времени решения уменьшился (рис, 15-3, .6).
Я считаю, что проба с затратой длительного времени
иллюстрирует процесс создания структуры. Что в этих
данных неверного? Как будто все здесь в порядке, но
статья, в которой они опубликованы, вызывает у меня
некоторое недоверие. Она слишком небрежна, недоста-
точно строга. Приходится догадываться о том, что про-
исходило, какая инструкция была дана испытуемому, на-
сколько типична кривая. И все же во внезапном измене-
нии навыка что-то кроется. Действительно, я в своих
опытах тоже мог создавать подобного рода внезапные
изменения.
Я исследовал, как люди усваивают простой язык про-
граммирования (он назывался FLOW). Среди многих ва-
риантов я испытывал такой, в котором учебный текст был
намеренно запутан. Возьмем следующую фразу, которую
обучающийся должен был прочесть довольно рано, когда
начинал изучать команды языка:
Инструкция П сдвигает текущее значение на одну
позицию вправо в потоке входных данных.
Эта инструкция описана неясно? Я очень старался
сделать именно так. Я обозначил ее буквой (П) вместо
мнемонического имени (в подлинном программирующем
языке стояло имя <Получить входное значение>) и сокра-
тил описание, введя в него как можно больше жаргона.
Как правило, обучающиеся, прочитав эту инструкцию
и не поняв, пропускали ее. Когда позднее у них возника-
ла надобность в ней для решения задачи, я указывал им
на нее и просил снова прочесть. <А! Понял>, - говорили
они обычно, и так оно и было.
У большинства из нас бывали такие же случаи. Ин-
струкция, приложенная к новому прибору, часто кажется
вначале непонятной. Иногда приходится перечитывать ее
четыре или пять раз и каждый раз извлекать что-то но-
вое. Усвоению нового часто предшествует критическое
состояние непонимания, потому что мы должны быть
подготовлены к использованию искомой нами информа-
15. Способы научения
ции. Только тогда соответствующий материал становится
постижимым.
Теперь я опишу, как одна из обучающихся справля-
лась с этим в моем эксперименте. Она изучала систему
программирования и была не в состоянии решить одну
особенно сложную задачу. Я показал ей в руководстве
страницу с соответствующей инструкцией. Она прочита-
ла, сказала <Конечно!> и тут же исправила свою про-
грамму. Позже я попросил ее объяснить, что произошло.
Ученица: Я была ошеломлена. Раньше я смот-
рела на экран, и ничто из того, с чем я работала
весь день и всю неделю, не имело для меня ника-
кого смысла. М-м-м... затем я прочла параграф в
руководстве по FLOW, и все мгновенно дошло до
меня.
Экспериментатор: Но ведь вы и раньше читали
этот параграф.
Ученица: Да, да, я читала, и вдруг...
Экспериментатор: Но если вы раньше читали
его, почему же вы его не вспомнили?
Ученица: Не знаю. Возможно, потому что бы-
ла... Ну, я запуталась.. До этого я весь день чита-
ла про другое; может быть, м-м-м... ну, я не дума-
ла в этом направлении, не думала, м-м-м... о ЗНА-
ЧЕНИИ. Я думала о ТЕКСТЕ. И наверное, не
связывала одно с другим, пока не прочитала этот
параграф.
Особое состояние внезапного постижения, по-видимо-
му, совершенно необходимо для процесса научения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
зрачное плато>, Келлер пишет, что не только не нашел у
своих учеников никаких плато в развитии навыка, но не
нашел и никаких свидетельств того, что Брайен и Хартер
получали такие кривые. Их <данные> не того рода, какие
собирают в лаборатории. В действительности это воспо-
минания телеграфистов о том, что, как они полагали,
происходило с ними.
Доводы Келлера звучат убедительно, но он не может
поколебать мою веру в основной феномен. Я верю, что
есть разные уровния научения и что у обучающегося про-
исходит переосмысление задачи. Я верю, что, когда мы
по-новому проникаем в сущность предмета, выполнение
задачи значительно меняется. Это убеждение слишком
твердое и слишком банальное, чтобы его легко было
опровергнуть. Многие виды навыков, по-видимому, про-
ходят через свои плато и даже временно ухудшаются,
когда мы пытаемся переделывать способ выполнения
задачи; в конечном счете это ведет к прогрессу, но в на-
чале осуществляется с большим трудом, а иногда и с не-
которым ухудшением результатов. Келлер тоже полага-
ет, что при овладении азбукой Морзе изменяется размер
единицы. Но он считает, что эти изменения происходят
одновременно с овладением единицами низшего уровня,
что обучение фразам и словам идет параллельное усвое-
нием отдельных букв. Это приводит к плавному, прогрес-
сирующему улучшению. Может быть, Келлер прав, но его
представлению противоречит то, что я помню о моем соб-
ственном прошлом опыте. Конечно, мои воспоминания
могут быть столь же ошибочны, как и данные, приводи-
мые Брайеном и Хартером. Изучение памяти неоднократ-
но показывало, что воспоминания о давно прошедших
вещах часто бывают ближе к нашему внутреннему пред-
ставлению о них, чем к тому, какими они были в дей-
ствительности.
Второй мой излюбленный график отображает время,
необходимое для решения задачи с проволочной голово-
ломкой, как функцию от числа попыток. Вероятно, вы
знакомы с такими головоломками. Обычно они состоят из
двух частей (двух замысловатых фигур из проволоки),
сцепленных одна с другой. Задача состоит в том, чтобы
разъединить их; она казалась .бы безнадежной, если бы
вы не знали, что она может быть решена (рис. 15-3). Мне
не удалось выяснить точно, какая головоломка была ис-
пользована в данном исследовании (автор назвал ее
<звезда и полумесяц>), но это и не важно.
Впервые эти данные появились в 1910 году. Сущест-
венно в них, разумеется, то, что произошло приблизи-
- тельно на 75-й пробе, когда испытуемый, занятый голо-
воломкой, остановился, глубоко задумался над задачей
и сказал примерно следующее: <Ага, теперь я понял!>.
До 75-й пробы он справлялся с задачей сравнительно хо-
рошо, но не понимал ее. Когда он вертел головоломку
каким-то определенным образом, глядишь она и разъ-
единялась. Но когда он понял ее принцип, выполнение
15. Способов каичения
ЛvW>
50 75
Пробы
Рис. 15-3. Эффект тренировки проявляется здесь в сокращении вре-
мени, необходимого для решения механической головочомки вроде
?Р""Ї" Р График Б взят из опыта Руджера (Rger
1ЧН)). Хотя испытуемый справлялся с головоломкой в каждой пробе
но при 75-й попытке наступил долгий период размышления после
чего испытуемый стал еще лучше выполнять задачу (главное изме-
нение состояло в уменьшении разброса времени от пробы к пробе).
15. Способы папчения
задачи улучшилось, так как стало более логичным; раз-
брос времени решения уменьшился (рис, 15-3, .6).
Я считаю, что проба с затратой длительного времени
иллюстрирует процесс создания структуры. Что в этих
данных неверного? Как будто все здесь в порядке, но
статья, в которой они опубликованы, вызывает у меня
некоторое недоверие. Она слишком небрежна, недоста-
точно строга. Приходится догадываться о том, что про-
исходило, какая инструкция была дана испытуемому, на-
сколько типична кривая. И все же во внезапном измене-
нии навыка что-то кроется. Действительно, я в своих
опытах тоже мог создавать подобного рода внезапные
изменения.
Я исследовал, как люди усваивают простой язык про-
граммирования (он назывался FLOW). Среди многих ва-
риантов я испытывал такой, в котором учебный текст был
намеренно запутан. Возьмем следующую фразу, которую
обучающийся должен был прочесть довольно рано, когда
начинал изучать команды языка:
Инструкция П сдвигает текущее значение на одну
позицию вправо в потоке входных данных.
Эта инструкция описана неясно? Я очень старался
сделать именно так. Я обозначил ее буквой (П) вместо
мнемонического имени (в подлинном программирующем
языке стояло имя <Получить входное значение>) и сокра-
тил описание, введя в него как можно больше жаргона.
Как правило, обучающиеся, прочитав эту инструкцию
и не поняв, пропускали ее. Когда позднее у них возника-
ла надобность в ней для решения задачи, я указывал им
на нее и просил снова прочесть. <А! Понял>, - говорили
они обычно, и так оно и было.
У большинства из нас бывали такие же случаи. Ин-
струкция, приложенная к новому прибору, часто кажется
вначале непонятной. Иногда приходится перечитывать ее
четыре или пять раз и каждый раз извлекать что-то но-
вое. Усвоению нового часто предшествует критическое
состояние непонимания, потому что мы должны быть
подготовлены к использованию искомой нами информа-
15. Способы научения
ции. Только тогда соответствующий материал становится
постижимым.
Теперь я опишу, как одна из обучающихся справля-
лась с этим в моем эксперименте. Она изучала систему
программирования и была не в состоянии решить одну
особенно сложную задачу. Я показал ей в руководстве
страницу с соответствующей инструкцией. Она прочита-
ла, сказала <Конечно!> и тут же исправила свою про-
грамму. Позже я попросил ее объяснить, что произошло.
Ученица: Я была ошеломлена. Раньше я смот-
рела на экран, и ничто из того, с чем я работала
весь день и всю неделю, не имело для меня ника-
кого смысла. М-м-м... затем я прочла параграф в
руководстве по FLOW, и все мгновенно дошло до
меня.
Экспериментатор: Но ведь вы и раньше читали
этот параграф.
Ученица: Да, да, я читала, и вдруг...
Экспериментатор: Но если вы раньше читали
его, почему же вы его не вспомнили?
Ученица: Не знаю. Возможно, потому что бы-
ла... Ну, я запуталась.. До этого я весь день чита-
ла про другое; может быть, м-м-м... ну, я не дума-
ла в этом направлении, не думала, м-м-м... о ЗНА-
ЧЕНИИ. Я думала о ТЕКСТЕ. И наверное, не
связывала одно с другим, пока не прочитала этот
параграф.
Особое состояние внезапного постижения, по-видимо-
му, совершенно необходимо для процесса научения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44