В этой связи
интересно знать, от каких факторов зависит формиро-
вание жизненной перспективы у детей, подростков, юно-
шей.
Одним из таких факторов являются возрастные осо-
бенности восприятия настоящего, прошедшего и буду-
щего времени.
Маленький ребенок - существо, живущее настоя-
щим. Он весь во власти сиюминутных впечатлений, того
<поля восприятия>, которое предстает перед ним в дан-
ный момент. Прошлое им осознается смутно. Еще труд-
нее с будущим: <завтра> - понятие, которое трудно
связать с наличной ситуацией, а <послезавтра> - вооб-
ще нечто очень далекое и мало реальное. Почти полное
отсутствие рефлексии, быстрое забывание обид, огор-
чений н обещаний, импульсивность и непосредствен-
ность - возрастные особенности маленького ребенка,
свидетельствующие о том, что его жизнь и деятельность
в основном ограничены рамками наличной ситуация.
Проходят годы, и постепенно возникает и соверш"н-
ствуется способность ребенка <выходить> в собственное
прошлое и будущей. Резкий скачок в развитии этой спо-
собности происходит в связи с поступлением в школу
и освоением уклада школьной жизни с ее режимом ра-
боты, расписанием уроков, обязательным планировани-
ем и распределением во времени школьных заданий.
"Сам факт пребывания в школе, где он учится много
лет, является для учащегося наглядным примером жиз-
ненной перспективы, которая реально существует рядом
с ним, вокруг него, а тем самым и в нем самом. Млад-
ший школьник не может не воспринимать какой-то сто-
роной своего сознания, что десятиклассник, который
учится в одной с ним школе, - это н его будущее, это
Е какой-то мере он сам через определенное время.
Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение
приобретает особую значимость в старшем школьном
возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю ссгод-
н-пинюю жизнь старшеклассника. С одной стороны, он
еще живет настоящим, реальной жизнью ученика шко-
лы, но вместе с тем он уже приблизился к тому .момен-
ты, когда все большей реальностью становится жизнь
з.ч пределами школы. Обрашенность в будущее форми-
рует способность подчинять своп поступки отдаленным
ориентирам, рождает стремление вынтп за пределы ок-
p.aiouiero, планировать перспективу своей жизни, са-
моопределиться во <взрослом мире>.
Таким образом, опосредствовапность настоящего бу-
ЛУШИМ в этом возрасте выражена наиболее отчетливо.
Вместе с тем в анализе сложных явлений и планирова-
нии будущего старшеклассникам часто не достает гиб-
кости и <неторопливой мудрости> старших поколений.
Чюбы возникла обращенность в будущее, необходимо
накопить в достаточной мере прошлое Возраст ран-
ней юности еше дисгармоничен в указанном отношении:
в нем еще <мало прощлого->. и это существенно обу-
словливает как легкую ранимость, максимализм в насто-
ящем, так и недостаточную реалистичность модели бу-
дущего .
В период зрелости картина настоящего, прошедшего н бу-
дущего в количественном отношении оптимальна: у человека уже
<достаточно прошлого> и вместе с тем еше <достаточно будущего>,
которое опосредствует, питает настоящее. В лa..ыclllleм развива-
ется дисгармония пп оснопс все уве.чичиваюшогогя проппого Чя-
с[\пает нечто похожее на раннюю юность, по с обратным знаксм:
Возрастные и индивидуальные особенности
<моделей будущего>
Своеобразие жизненной перспективы зависит не толь-
ко от возрастных особенностей восприятия настоящего,
прошедшего и будущего. Само содержание представле-
нии о будущем существенно изменяется с возрастом.
Мы изучали особенности этих представлений у учащихся
вторых, шестых и девятых классов. Школьники писали
сочинения <Я через пять лет>, <Мой характер>, <Мои
самые сильные желания>. Использовались наблюдения
за учащимися н характеристики, даваемые школьникам
учителями.
Оказалось, что для младших школьников характер-
ны либо фантастические представления о будущем,
очень мало связанные с ситуацией сегодняшнего дня,
либо. наоборот, совершенно конкретные стремления
(приобрести опрел.еленные навыки и умения: научиться
хорошо рисовать, писать, решать задачи в четыре дегст-
вня, конструировать модели кораблей, самолетов). Осо-
бенностью младших школьников является сумбурность,
разорванность представлепи] о будущем: <Я постуи.-по
в кружок рисования, буду вышивать, делать красивые
корабли. Я хочу. чтобы до.-кч были очень большие. Я,
наверное, полечу па самолете. ПОСТУПЛЮ в ИНСТИТУТ.
Я еще буду выбирать профессию. Я буду ездить в исто-
рические музеи Я хочу иметь собачку. Я хочу. чтоы
весь парод жил дружно, чтобы был мир Я посажу Miio-
го деревьев. Буду ездить в разные страны. Я чероз
пять лет буду в 7-м классе и буду мною знать. На этом
я заканчиваю свое сочинение> (2-и класс).
В представлениях о будущем подростков отражены
устремленность в ппош.
му II будущему, может
бокнм эмоциональным
<Перспективные .ппнш>,
в любом возрасте.
ioe подчиняет себе отношение к настолте-
приводить к косности, консерватизму, глу-
пережнванням отрннатслыюго харамеца.
о которых пнса.ч А. С. Макаренко, нуиы
iio, n которое нс допускают до lb лет>. Такая модель
не заключает в себе программы действий, не ставит
задач самосовершенствования, развития своих способ-
ностей.
<Неразвитость> представлений о будущем у части
учащихся объясняется рядом причин. Главные из них-
излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того,
что будущее школьника начинается сегодня, а если еще
больше заострить этот вопрос - оно начинается <вче-
ра>. По-видимому, тут нужна специальная работа вос-
питателей по формированию у учащихся потребности
планировать перспективу собственной жизни. Речь идет
о том, чтобы и в процессе преподавания учебных пред-
метов, и во внеклассной воспитательной работе выраба-
тывать у учащихся мировоззренческое отношение к ми-
ру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту
is этом мире.
С. Л. Рубинштейн писал о двух способах существо-
вания человека н двух отношениях его к жизни. Пер-
вый - когда человек поглощен непосредственными свя-
зями, весь <внутри жизни>, его сознание полностью за-
нимают сначала родители, затем друзья, подруги, учи-
теля, затем муж, дети. Человеку присуще в этом слу-
чае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни
в целом. Второй способ существования связан с появ-
лением рефлексии. <Она как бы приостанавливает, пре-
рывает этот непрерывный процесс жизни и выводит че-
ловека мысленно за се пределы. Человек как бы зани-
мает позицию вне ее. Это решающий, поворотный мо-
мент... С этого момента, собственно, и встает проблема
ответственности человека в моральном плане, ответст-
венности за все содеянное н упущенное.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
интересно знать, от каких факторов зависит формиро-
вание жизненной перспективы у детей, подростков, юно-
шей.
Одним из таких факторов являются возрастные осо-
бенности восприятия настоящего, прошедшего и буду-
щего времени.
Маленький ребенок - существо, живущее настоя-
щим. Он весь во власти сиюминутных впечатлений, того
<поля восприятия>, которое предстает перед ним в дан-
ный момент. Прошлое им осознается смутно. Еще труд-
нее с будущим: <завтра> - понятие, которое трудно
связать с наличной ситуацией, а <послезавтра> - вооб-
ще нечто очень далекое и мало реальное. Почти полное
отсутствие рефлексии, быстрое забывание обид, огор-
чений н обещаний, импульсивность и непосредствен-
ность - возрастные особенности маленького ребенка,
свидетельствующие о том, что его жизнь и деятельность
в основном ограничены рамками наличной ситуация.
Проходят годы, и постепенно возникает и соверш"н-
ствуется способность ребенка <выходить> в собственное
прошлое и будущей. Резкий скачок в развитии этой спо-
собности происходит в связи с поступлением в школу
и освоением уклада школьной жизни с ее режимом ра-
боты, расписанием уроков, обязательным планировани-
ем и распределением во времени школьных заданий.
"Сам факт пребывания в школе, где он учится много
лет, является для учащегося наглядным примером жиз-
ненной перспективы, которая реально существует рядом
с ним, вокруг него, а тем самым и в нем самом. Млад-
ший школьник не может не воспринимать какой-то сто-
роной своего сознания, что десятиклассник, который
учится в одной с ним школе, - это н его будущее, это
Е какой-то мере он сам через определенное время.
Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение
приобретает особую значимость в старшем школьном
возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю ссгод-
н-пинюю жизнь старшеклассника. С одной стороны, он
еще живет настоящим, реальной жизнью ученика шко-
лы, но вместе с тем он уже приблизился к тому .момен-
ты, когда все большей реальностью становится жизнь
з.ч пределами школы. Обрашенность в будущее форми-
рует способность подчинять своп поступки отдаленным
ориентирам, рождает стремление вынтп за пределы ок-
p.aiouiero, планировать перспективу своей жизни, са-
моопределиться во <взрослом мире>.
Таким образом, опосредствовапность настоящего бу-
ЛУШИМ в этом возрасте выражена наиболее отчетливо.
Вместе с тем в анализе сложных явлений и планирова-
нии будущего старшеклассникам часто не достает гиб-
кости и <неторопливой мудрости> старших поколений.
Чюбы возникла обращенность в будущее, необходимо
накопить в достаточной мере прошлое Возраст ран-
ней юности еше дисгармоничен в указанном отношении:
в нем еще <мало прощлого->. и это существенно обу-
словливает как легкую ранимость, максимализм в насто-
ящем, так и недостаточную реалистичность модели бу-
дущего .
В период зрелости картина настоящего, прошедшего н бу-
дущего в количественном отношении оптимальна: у человека уже
<достаточно прошлого> и вместе с тем еше <достаточно будущего>,
которое опосредствует, питает настоящее. В лa..ыclllleм развива-
ется дисгармония пп оснопс все уве.чичиваюшогогя проппого Чя-
с[\пает нечто похожее на раннюю юность, по с обратным знаксм:
Возрастные и индивидуальные особенности
<моделей будущего>
Своеобразие жизненной перспективы зависит не толь-
ко от возрастных особенностей восприятия настоящего,
прошедшего и будущего. Само содержание представле-
нии о будущем существенно изменяется с возрастом.
Мы изучали особенности этих представлений у учащихся
вторых, шестых и девятых классов. Школьники писали
сочинения <Я через пять лет>, <Мой характер>, <Мои
самые сильные желания>. Использовались наблюдения
за учащимися н характеристики, даваемые школьникам
учителями.
Оказалось, что для младших школьников характер-
ны либо фантастические представления о будущем,
очень мало связанные с ситуацией сегодняшнего дня,
либо. наоборот, совершенно конкретные стремления
(приобрести опрел.еленные навыки и умения: научиться
хорошо рисовать, писать, решать задачи в четыре дегст-
вня, конструировать модели кораблей, самолетов). Осо-
бенностью младших школьников является сумбурность,
разорванность представлепи] о будущем: <Я постуи.-по
в кружок рисования, буду вышивать, делать красивые
корабли. Я хочу. чтобы до.-кч были очень большие. Я,
наверное, полечу па самолете. ПОСТУПЛЮ в ИНСТИТУТ.
Я еще буду выбирать профессию. Я буду ездить в исто-
рические музеи Я хочу иметь собачку. Я хочу. чтоы
весь парод жил дружно, чтобы был мир Я посажу Miio-
го деревьев. Буду ездить в разные страны. Я чероз
пять лет буду в 7-м классе и буду мною знать. На этом
я заканчиваю свое сочинение> (2-и класс).
В представлениях о будущем подростков отражены
устремленность в ппош.
му II будущему, может
бокнм эмоциональным
<Перспективные .ппнш>,
в любом возрасте.
ioe подчиняет себе отношение к настолте-
приводить к косности, консерватизму, глу-
пережнванням отрннатслыюго харамеца.
о которых пнса.ч А. С. Макаренко, нуиы
iio, n которое нс допускают до lb лет>. Такая модель
не заключает в себе программы действий, не ставит
задач самосовершенствования, развития своих способ-
ностей.
<Неразвитость> представлений о будущем у части
учащихся объясняется рядом причин. Главные из них-
излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того,
что будущее школьника начинается сегодня, а если еще
больше заострить этот вопрос - оно начинается <вче-
ра>. По-видимому, тут нужна специальная работа вос-
питателей по формированию у учащихся потребности
планировать перспективу собственной жизни. Речь идет
о том, чтобы и в процессе преподавания учебных пред-
метов, и во внеклассной воспитательной работе выраба-
тывать у учащихся мировоззренческое отношение к ми-
ру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту
is этом мире.
С. Л. Рубинштейн писал о двух способах существо-
вания человека н двух отношениях его к жизни. Пер-
вый - когда человек поглощен непосредственными свя-
зями, весь <внутри жизни>, его сознание полностью за-
нимают сначала родители, затем друзья, подруги, учи-
теля, затем муж, дети. Человеку присуще в этом слу-
чае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни
в целом. Второй способ существования связан с появ-
лением рефлексии. <Она как бы приостанавливает, пре-
рывает этот непрерывный процесс жизни и выводит че-
ловека мысленно за се пределы. Человек как бы зани-
мает позицию вне ее. Это решающий, поворотный мо-
мент... С этого момента, собственно, и встает проблема
ответственности человека в моральном плане, ответст-
венности за все содеянное н упущенное.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21