Усвоение счетных операций, представлений о количестве, о структуре числа, о разрядах также непосредственно связано с формированием симультанных процессов.
При формировании симультанного анализа и синтеза отмечается существенное влияние речи. В связи с этим теоретически и практически значимым является вопрос об особенностях формирования симультанных процессов у детей с речевой патологией.
Анализ отечественных литературных данных показал, что особенности симультанного анализа и синтеза у детей с речевой патологией до настоящего времени не изучены. С целью их выявления в когнитивной деятельности при нарушении речи было предпринято сравнительное исследование состояния этих процессов у второклассников массовой и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (35 детей).
Проведенное сравнительное исследование выявило следующее (табл. 20).
Таблица 20
Сравнительные данные исследования симультанного анализа и синтеза у учеников массовой школы и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Примечание. Э – экспериментальная группа. К – контрольная группа.
В одной группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза могли быть представлены невербально, в частности, в практической деятельности (складывание разрезных картинок, конструирование кубиками Кооса, подбор парных карточек с геометрическими фигурами, тесты Равена, деление круга на пять равных частей). В другой группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза должны были быть представлены в вербальной форме (определение сходства и различия сюжетных картинок, анализ сюжетной картинки с нелепым сюжетом).
Сравнение результатов выполнения первой и второй группы заданий показывает, что выполнение заданий в речевой форме оказалось более трудным для учеников специальной школы. В этой группе заданий выявилась наибольшая разница в баллах между экспериментальной и контрольной группами. Исключение составляет лишь задание на деление круга на пять равных частей (первая группа заданий), которое вызвало еще более серьезные затруднения, чем задания второй группы с использованием анализа в речевой форме. При этом необходимо уточнить, что в речевых ответах анализировался не уровень сформированности речи, а смысловые признаки, выявленные в процессе зрительного анализа (например, признаки сходства и различия, ирреальные признаки и др.).
Анализ результатов выполнения заданий первой группы показал следующее.
Самым трудным для всех детей было деление круга на пять равных частей. Однако при сравнении экспериментальной и контрольной группы выявляются существенные различия. Ни один школьник с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) не смог правильно выполнить это задание. В то же время половина детей без речевых нарушений выполнила это задание самостоятельно и правильно, а остальная половина детей выполняла задание лишь с небольшими отклонениями от нормы (ОНР) – уровень выше среднего. Большинство детей с ОНР (63 %) находились на низком уровне и уровне ниже среднего, и только 8 % школьников достигли уровня выше среднего.
Различным оказался и способ выполнения задания. Ученики массовой школы при выполнении задания руководствовались одним принципом (который не наблюдался у детей с ОНР) – они начинали делить круг с середины. В то же время дети с речевой патологией часто делили круг параллельными линиями, несмотря на то, что в середине круга стояла точка (что являлось своего рода подсказкой).
Таким образом, у детей с речевой патологией недостаточно сформировано представление о круге и его признаках, о соотношении целого и его частей.
По характеру выполнения этого задания можно выделить три группы детей с речевой патологией:
I группа – дети, которые неправильно воспроизводили как количество кругов, так и их равенство (63 %);
II группа – дети, которые правильно воспроизводили количество частей, но эти части были неравными (8 %);
III группа – дети, которые неправильно воспроизводили количество частей, но эти части примерно были равными (29 %).
Среди детей с ТНР не было ни одного, кто бы правильно воспроизвел и количество, и равенство частей.
Самым легким для детей с ТНР оказалось задание на подбор карточек с сериями геометрических фигур: 92 % детей выполнили задание на высоком уровне, и лишь 8 % – на среднем и выше среднего уровнях. В то же время все 100 % учеников массовой школы выполнили это задание безошибочно (на самом высоком уровне). Однако способ выполнения задания в экспериментальной и контрольной группах был различным. Дети с ОНР выполнили задание на основе развернутых сукцессивных действий, а не симультанно. Так, некоторые дети последовательно подкладывали предложенную карточку к каждой карточке серии, иногда сравнивали каждую геометрическую фигуру с помощью пальца и лишь после этого давали ответ.
На втором месте по степени сложности для детей с ОНР оказались тесты Равена. Выполнение тестов Равена представляло определенную трудность и для детей контрольной группы.
Самостоятельно и правильно справились со всеми заданиями тестов Равена 30 % учеников массовой школы и лишь 9 % детей с ТНР, т. е. в 3 раза меньше. Основная часть учеников массовой школы выполнила задание на уровне выше среднего (60 %). Эти дети выполняли задание с незначительной помощью экспериментатора. Большинство же детей экспериментальной группы (63 %) выполнили задание на самом низком уровне и уровне выше среднего, т. е. с большим количеством ошибок.
Дети без речевой патологии испытывали лишь незначительную трудность в выполнении тестов Равена. Как правило, при отсутствии одобрения со стороны экспериментатора дети повторно правильно выполняли задание.
Существенную трудность вызвало у детей с ТНР конструирование кубиками Кооса. Лишь 31 % детей с ОНР и 70 % детей без речевой патологии правильно выполнили задания по конструированию всех образцов.
Наиболее характерным для детей с ТНР оказался следующий прием выполнения задания: последовательное поэлементное сравнивание одного из кубиков с частями образца. Дети с ТНР не воспринимали образец как целое, состоящее из совокупности элементов (различно окрашенных кубиков). Во многих случаях дети с речевой патологией подкладывали кубики на образец, сравнивали, подходит ли он, затем перекладывали на другое место узора и т. д.
Таким образом, несформированность симультанного анализа и синтеза вызывала у детей с ОНР необходимость сукцессивного, последовательного (по частям) выполнения задания.
У учеников массовой школы отмечалась иная стратегия: они анализировали образец, рассматривая его непродолжительное время, а затем безошибочно клали кубик в определенное место.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156