В данном случае новые условия письменной речи в рамках нашего эксперимента явились сенсибилизирующими и провоцировали рецидив нарушения письма, переведенного в иное качественное состояние, но не устраненного как явление.
Общие результаты анализа письменных текстов мы посчитали целесообразным отразить в сводной табл. 18.
Таблица 18
Общие результаты
Из табл. 18 видно, что при конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся с дисграфией возрастают количественные показатели объема письменных высказываний (почти по всем параметрам, исключение составляет только показатель «среднее количество предложений»). В то же время провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Таким образом, очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности.
Второй этап. В процессе наблюдения за реакцией детей на логопедические занятия по коррекции дисграфии мы отметили, что в большинстве случаев дети с желанием их посещают и редко демонстрируют негативную реакцию по этому поводу. Мотивация самой письменной речи и эмоционального отношения к ней у детей с дисграфией имеет ряд особенностей. Результаты наблюдения мы систематизировали в соответствии с периодами писательской активности.
На подготовительный период оказывает влияние негативный опыт результатов ПРД, сформировавшийся у большинства учащихся с дисграфией к 4 классу. От письма в рамках нашего эксперимента отказался 1 человек (1,9 %) – группа Б, а на логопедических занятиях мы наблюдали данное явление в 21,2 % случаев. Отказ и уклонение от выполнения письменных заданий являются показателями отсутствия интереса к ним, а также доминирования отрицательного отношения к письменной речи в целом. 48,1 % детей не спешат приступать к выполнению письменных заданий: они долго, аккуратно перелистывают страницы, поправляют обложку, открывают тетради, подбирают ручку, рассматривают ее, тщательно определяют место начала письма и т. д. Такое «отодвигание» письма также свидетельствует об отсутствии мотивов, побуждающих ребенка к письменно-речевой активности.
Особенностью мотивации ПРД на этапе подготовки к письму являются наблюдаемые нами случаи, определяемые в психологической литературе как «уход от деятельности». Из общего числа учащихся с дисграфией, участвующих в эксперименте, явление ухода от деятельности наблюдалось у 4 человек (7,7 %). Особенности поведения этих детей проявлялись в «отключении» их от подготовки к деятельности в целом, в отсутствии реакции на условия задания, обращенные к ним вопросы, рекомендации. Объясняя психологические механизмы данного явления у детей дошкольного возраста, А. Л. Венгер считает, что в его основе лежат не особенности внимания и повышенная отвлекаемость таких детей, как обычно считают педагоги, а иные факторы. Описывая их, автор отмечает: «Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты». Результатом данного явления является «немотивированность» выполнения монотонных заданий на логопедических занятиях и всплеск интереса к творческим письменным работам, который мы наблюдали при подготовке к выполнению заданий экспериментальной методики. На наш взгляд, это объясняется тем, что именно в таких условиях активное воображение ребенка разворачивается во внешней форме, оно направлено на решение творческих задач и обеспечивает эмоциональное подкрепление.
В период непосредственного письма при заинтересованности учащихся в результатах ПРД и в целом при положительном отношении к самому процессу ПР мы наблюдали мотивы самостоятельно поставленных целей, а также положительные эмоции от поиска разных способов решения. Был констатирован более высокий тип положительного отношения к действительности, вызванный самостоятельностью мотивации, осознанием соотношения мотивов и целей задания. Это проявилось в активном, инициативном, творческом отношении к ПРД 9,6 % участвовавших в эксперименте детей. При этом возникали положительные эмоции, предвосхищающие и регулирующие письменно-речевую деятельность, а также эмоции конструктивного сомнения. Интерес к результатам письма сопровождался широкими диффузными социальными мотивами ответственности. 67 % детей продемонстрировали нейтральный тип писательской активности, т. е. отсутствие дифференцированной реакции в процессе работы на отрицательную и положительную ситуации. При отрицательном отношении (23,1 % случаев) наблюдалось преобладание мотивов избегания неприятностей, проблемных ситуаций, а также негативных эмоций, страха. Например, ребенок выполнял задание без собственного на то желания, чтобы избежать порицания и неудовлетворительной отметки. Это проявлялось в неумении возобновить работу после отвлечения, а при возникновении затруднений и ошибок – в прекращении деятельности. В отдельных случаях нами констатировалась неустойчивость мотивов. Это находило проявление в эмоциях удивления, переживания необычности ситуации, ее новизны и развлекательности.
В процессе выполнения письменных заданий как в рамках экспериментальной методики, так и в процессе логопедических занятий учащиеся с дисграфией отвлекались на несущественные детали или факты, не имеющие отношения к письменной речи. Они часто стремились поскорее закончить задание и удовлетворялись низкими результатами своей работы, что свидетельствует об отсутствии внутренних мотивов «ориентации на способ деятельности, а не только на результат» (Маркова и др.). Также в рамках нашего эксперимента мы наблюдали явление, противоположное описанному Марковой с соавторами применительно к мотивации учебной деятельности в целом. Авторами отмечается, что «проблемные задания, требующие нестандартных приемов решения, вызывают утомление, а однотипные упражнения (списывание, решение знакомых задач) выполняются охотно». В результате наших наблюдений мы обратили внимание на тот факт, что стереотипные, шаблонные задания, а также материал, не связанный с практической деятельности детей, малоинтересен им, тогда как задания, требующие творческого подхода, имеющие игровое содержание, мотивируют детей на их выполнение.
Наблюдение за учащимися в период «постписьма» представляет интерес с позиции их потенциальных возможностей. Для 5,8 % детей был характерен выход за пределы конкретного письменного задания и заинтересованность в письменной речи как процессе, что нашло отражение в реализации такого операционального компонента ПРД, как контролирующая рецепция (проверочное чтение).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
Общие результаты анализа письменных текстов мы посчитали целесообразным отразить в сводной табл. 18.
Таблица 18
Общие результаты
Из табл. 18 видно, что при конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся с дисграфией возрастают количественные показатели объема письменных высказываний (почти по всем параметрам, исключение составляет только показатель «среднее количество предложений»). В то же время провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Таким образом, очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности.
Второй этап. В процессе наблюдения за реакцией детей на логопедические занятия по коррекции дисграфии мы отметили, что в большинстве случаев дети с желанием их посещают и редко демонстрируют негативную реакцию по этому поводу. Мотивация самой письменной речи и эмоционального отношения к ней у детей с дисграфией имеет ряд особенностей. Результаты наблюдения мы систематизировали в соответствии с периодами писательской активности.
На подготовительный период оказывает влияние негативный опыт результатов ПРД, сформировавшийся у большинства учащихся с дисграфией к 4 классу. От письма в рамках нашего эксперимента отказался 1 человек (1,9 %) – группа Б, а на логопедических занятиях мы наблюдали данное явление в 21,2 % случаев. Отказ и уклонение от выполнения письменных заданий являются показателями отсутствия интереса к ним, а также доминирования отрицательного отношения к письменной речи в целом. 48,1 % детей не спешат приступать к выполнению письменных заданий: они долго, аккуратно перелистывают страницы, поправляют обложку, открывают тетради, подбирают ручку, рассматривают ее, тщательно определяют место начала письма и т. д. Такое «отодвигание» письма также свидетельствует об отсутствии мотивов, побуждающих ребенка к письменно-речевой активности.
Особенностью мотивации ПРД на этапе подготовки к письму являются наблюдаемые нами случаи, определяемые в психологической литературе как «уход от деятельности». Из общего числа учащихся с дисграфией, участвующих в эксперименте, явление ухода от деятельности наблюдалось у 4 человек (7,7 %). Особенности поведения этих детей проявлялись в «отключении» их от подготовки к деятельности в целом, в отсутствии реакции на условия задания, обращенные к ним вопросы, рекомендации. Объясняя психологические механизмы данного явления у детей дошкольного возраста, А. Л. Венгер считает, что в его основе лежат не особенности внимания и повышенная отвлекаемость таких детей, как обычно считают педагоги, а иные факторы. Описывая их, автор отмечает: «Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты». Результатом данного явления является «немотивированность» выполнения монотонных заданий на логопедических занятиях и всплеск интереса к творческим письменным работам, который мы наблюдали при подготовке к выполнению заданий экспериментальной методики. На наш взгляд, это объясняется тем, что именно в таких условиях активное воображение ребенка разворачивается во внешней форме, оно направлено на решение творческих задач и обеспечивает эмоциональное подкрепление.
В период непосредственного письма при заинтересованности учащихся в результатах ПРД и в целом при положительном отношении к самому процессу ПР мы наблюдали мотивы самостоятельно поставленных целей, а также положительные эмоции от поиска разных способов решения. Был констатирован более высокий тип положительного отношения к действительности, вызванный самостоятельностью мотивации, осознанием соотношения мотивов и целей задания. Это проявилось в активном, инициативном, творческом отношении к ПРД 9,6 % участвовавших в эксперименте детей. При этом возникали положительные эмоции, предвосхищающие и регулирующие письменно-речевую деятельность, а также эмоции конструктивного сомнения. Интерес к результатам письма сопровождался широкими диффузными социальными мотивами ответственности. 67 % детей продемонстрировали нейтральный тип писательской активности, т. е. отсутствие дифференцированной реакции в процессе работы на отрицательную и положительную ситуации. При отрицательном отношении (23,1 % случаев) наблюдалось преобладание мотивов избегания неприятностей, проблемных ситуаций, а также негативных эмоций, страха. Например, ребенок выполнял задание без собственного на то желания, чтобы избежать порицания и неудовлетворительной отметки. Это проявлялось в неумении возобновить работу после отвлечения, а при возникновении затруднений и ошибок – в прекращении деятельности. В отдельных случаях нами констатировалась неустойчивость мотивов. Это находило проявление в эмоциях удивления, переживания необычности ситуации, ее новизны и развлекательности.
В процессе выполнения письменных заданий как в рамках экспериментальной методики, так и в процессе логопедических занятий учащиеся с дисграфией отвлекались на несущественные детали или факты, не имеющие отношения к письменной речи. Они часто стремились поскорее закончить задание и удовлетворялись низкими результатами своей работы, что свидетельствует об отсутствии внутренних мотивов «ориентации на способ деятельности, а не только на результат» (Маркова и др.). Также в рамках нашего эксперимента мы наблюдали явление, противоположное описанному Марковой с соавторами применительно к мотивации учебной деятельности в целом. Авторами отмечается, что «проблемные задания, требующие нестандартных приемов решения, вызывают утомление, а однотипные упражнения (списывание, решение знакомых задач) выполняются охотно». В результате наших наблюдений мы обратили внимание на тот факт, что стереотипные, шаблонные задания, а также материал, не связанный с практической деятельности детей, малоинтересен им, тогда как задания, требующие творческого подхода, имеющие игровое содержание, мотивируют детей на их выполнение.
Наблюдение за учащимися в период «постписьма» представляет интерес с позиции их потенциальных возможностей. Для 5,8 % детей был характерен выход за пределы конкретного письменного задания и заинтересованность в письменной речи как процессе, что нашло отражение в реализации такого операционального компонента ПРД, как контролирующая рецепция (проверочное чтение).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156