Принципы
анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и
разработки научно обоснованных путей и методов их предупреж-
дения, преодоления и коррекции.
Одним м первых исследователей, сформулировавших принципы
анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как
педагогической науки, является Р. Е. Левина. Ею были выделены
три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения рече-
вых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка. Эти принципы остаются цедущими в
логопедии при анализе речевых нарушений.
Принцип развития предполагает эволюционно-динамический
анализ возникновения дефекта. "Он основан на философском, диа-
лектико-.материалистическом принципе историзма, сформулирован-
ном В. И. Лениным, согласно которому подлинно научный подход
требует анализа каждого янленин с позиций развития: <...смотреть
на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в
истории возникло, какие главные этапы в своем разиитии это явле-
ние проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем
данная вещь стала теперь>.
"Ленин В. И. Нолн. собр. соч. Т. 39. С. 67.
Важно не только статическое описание речевого дефекта.
но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-
психические функции которых находятся в процессе непрерыцною
развития и созревания, необходимо оценить не только непосредст-
венные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влия-
ние на формирование речевых и познавательных функций.
Анализ речевого дефекта в динамике нозрастного развития
ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнизиронанке его
последствий требуют .знания особенностей и закономерностей рече-
вого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий,
обеспечивающих его разнитне.
Например, у ребенка в результате поражения центральний нерв-
ной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что
проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции.
Это вызывает нарушения произношения разной степени выражен-
ности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии
речи большую роль играет ее моторный компонент (ироговаривание).
Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную
опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе
речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях
также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков
может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом
слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.
В развитии кирковых речевых зон большая роль принадлежит
речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при движении орга-
нов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстрой-
стве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в
корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание,
что может приводить к общему отставанию в развитии .речи.
При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кине-
стезий выявляется отставание в накоплении словаря, недоста-
точность речевой памяти и т. д.
Таким образом, следствием затрудненного произношения может
быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность
пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым соста-
вом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем
языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразви-
тия, которые в данном случае будут вторичными по отношению
к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в резуль-
тате ограниченной подвижности органов артикуляции.
Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выде-
лить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.
Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых
расстройств.
С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нару-
шений, а также изучение развития речи в норме и патологии осно-
вывается на общих закономерностях формирования функциональ-
ных систем организма (системогенезе). Учение о функциональных
системах как широком функциональном объединении различных
структур мозга на основе получения конечного эффекта, разрабо-
танное II. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических
позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.
На основе теории системогенеза важно учитывать критические
периоды развития речевой функциональной системы, когда еще
не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувстви-
тельна к обучающему воздействию.
На основе современных достижений психологии принцип анали-
за речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с прин-
ципом деятельностного подхода. Дентельность ребенка формируется
в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого \тапа
характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому
при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка
деятельности ребенка.
У ребенка первого года жизни ведущей формой деятельности
яиляется эмоционально-положительное общение со взрослым, кото-
рое является основой для формиронания предпосылок речевого
общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность
в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде
голосовых реакций, их интонационной окрашенности, сенсорных
функций, т. е. развивается коммуникационно-познавательный комп-
лекс, который имеет решающее значение н дальнейшем психическом
развитии ребенка.
У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо,
например длительная болезнь, требующая госпитализации, или
недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого
развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые
годы жизни может отставать в развитии речи.
У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности,
стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действен-
ное общение со взрослым. Только н процессе выполнения совместно
со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает
основное назначение предметов, опыт социального поведения, на-
капливает необходимый запас знаний и представлений об окружаю-
щем, пассивный и активный словарь и начинает использовать
формы речевого общения. Если на этом возрастном \тапе не проис-
ходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать
эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает
отставание речевого развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и
разработки научно обоснованных путей и методов их предупреж-
дения, преодоления и коррекции.
Одним м первых исследователей, сформулировавших принципы
анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как
педагогической науки, является Р. Е. Левина. Ею были выделены
три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения рече-
вых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка. Эти принципы остаются цедущими в
логопедии при анализе речевых нарушений.
Принцип развития предполагает эволюционно-динамический
анализ возникновения дефекта. "Он основан на философском, диа-
лектико-.материалистическом принципе историзма, сформулирован-
ном В. И. Лениным, согласно которому подлинно научный подход
требует анализа каждого янленин с позиций развития: <...смотреть
на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в
истории возникло, какие главные этапы в своем разиитии это явле-
ние проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем
данная вещь стала теперь>.
"Ленин В. И. Нолн. собр. соч. Т. 39. С. 67.
Важно не только статическое описание речевого дефекта.
но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-
психические функции которых находятся в процессе непрерыцною
развития и созревания, необходимо оценить не только непосредст-
венные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влия-
ние на формирование речевых и познавательных функций.
Анализ речевого дефекта в динамике нозрастного развития
ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнизиронанке его
последствий требуют .знания особенностей и закономерностей рече-
вого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий,
обеспечивающих его разнитне.
Например, у ребенка в результате поражения центральний нерв-
ной системы нарушена иннервация мышц речевого аппарата, что
проявляется в ограниченной подвижности органов артикуляции.
Это вызывает нарушения произношения разной степени выражен-
ности. Однако этим дефект речи не ограничивается. В восприятии
речи большую роль играет ее моторный компонент (ироговаривание).
Затруднения в проговаривании звуков нарушают артикуляционную
опору восприятия речи, а так как существует взаимосвязь в работе
речедвигательного и слухового анализаторов, то она в этих случаях
также формируется с задержкой. Нечеткость в восприятии звуков
может быть причиной отставания и в овладении звуковым составом
слова, что, в свою очередь, вызовет трудности в усвоении письма.
В развитии кирковых речевых зон большая роль принадлежит
речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при движении орга-
нов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстрой-
стве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в
корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание,
что может приводить к общему отставанию в развитии .речи.
При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых кине-
стезий выявляется отставание в накоплении словаря, недоста-
точность речевой памяти и т. д.
Таким образом, следствием затрудненного произношения может
быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность
пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым соста-
вом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем
языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразви-
тия, которые в данном случае будут вторичными по отношению
к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в резуль-
тате ограниченной подвижности органов артикуляции.
Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выде-
лить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.
Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых
расстройств.
С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нару-
шений, а также изучение развития речи в норме и патологии осно-
вывается на общих закономерностях формирования функциональ-
ных систем организма (системогенезе). Учение о функциональных
системах как широком функциональном объединении различных
структур мозга на основе получения конечного эффекта, разрабо-
танное II. К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических
позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.
На основе теории системогенеза важно учитывать критические
периоды развития речевой функциональной системы, когда еще
не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувстви-
тельна к обучающему воздействию.
На основе современных достижений психологии принцип анали-
за речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с прин-
ципом деятельностного подхода. Дентельность ребенка формируется
в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого \тапа
характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому
при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка
деятельности ребенка.
У ребенка первого года жизни ведущей формой деятельности
яиляется эмоционально-положительное общение со взрослым, кото-
рое является основой для формиронания предпосылок речевого
общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность
в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде
голосовых реакций, их интонационной окрашенности, сенсорных
функций, т. е. развивается коммуникационно-познавательный комп-
лекс, который имеет решающее значение н дальнейшем психическом
развитии ребенка.
У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо,
например длительная болезнь, требующая госпитализации, или
недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого
развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые
годы жизни может отставать в развитии речи.
У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности,
стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действен-
ное общение со взрослым. Только н процессе выполнения совместно
со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает
основное назначение предметов, опыт социального поведения, на-
капливает необходимый запас знаний и представлений об окружаю-
щем, пассивный и активный словарь и начинает использовать
формы речевого общения. Если на этом возрастном \тапе не проис-
ходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать
эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает
отставание речевого развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28