Поскольку перечисленные выше речевые действия включают и операции «семантического плана», они во многих случаях выполняются субъектом РД осознанно, на основе реализации интеллектуальных действий и операций. Такие комплексные речепроизносительные навыки не формируются у детей «спонтанно», без достаточной и соответствующим образом организованной (со стороны взрослых) речевой практики. Формирование этих сложных речевых навыков у детей с нарушениями речи (как и восстановление их у взрослых, например при афазии) всегда требует специального (часто достаточно длительного) обучения.
Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение «языковых правил» построения РВ (на данном языке), соответствие языкового оформления РВ языковой норме. В процессе «речевого онтогенеза» эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.
Исходя из сказанного очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала – отдельных РВ, затем – развернутых) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем что основной целью этого направления работы является практическое овладение детьми основным средством речевой коммуникации и «социального взаимодействия», этот раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями логопедическая работа с детьми и взрослыми с ТНР должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа «над предложением» и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный характер, являясь как бы «сквозным» направлением всей речевой работы.
Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева, Т.В. Туманова, Т.А. Ткаченко, В.П. Глухов и др.). Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей практической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации «речевой работы»: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.
§ 2. Психолингвистические единицы – структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа
Рассмотрение понятия «психолингвистические единицы» относится к важнейшим вопросам психолингвистической теории (119, 133). Само понятие единица, как уже указывалось выше, трактуется при этом в психолингвистике в соответствии с концепцией Л.С. Выготского, который, характеризуя единицу как продукт психологического анализа, писал: «Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства...» (42, с. 46).
Психолингвистические единицы, по определению С. Сапорты, – «это такие сегменты сообщения, которые являются функционально оперативными как целые в процессах декодирования и кодирования и поддаются уровневому анализу» (324, р. 61). К функционально оперативным единицам относятся речевые действия и речевые операции, находящиеся между собой в иерархических отношениях (целостный акт речевой деятельности – речевые действия – речевые операции).
Ч. Осгуд, один из основоположников зарубежной психолингвистики, предлагал выделять психолингвистические единицы «соответственно уровням реализации речевого процесса» (315).
Единицей мотивационного уровня, по Ч. Осгуду, служит предложение «в широком неграмматическом значении» (оно выступает как таковое и для говорящего, и для слушающего).
Семантический уровень реализации речи связан с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня является «функциональный класс» (что примерно соответствует понятию синтагмы у Л.В. Щербы).[154]
Единицей следующего уровня – «уровня последовательностей» – является слово. Наконец, интегративный уровень имеет дело с нечленимыми элементами – «кирпичиками» речи (для говорящего таковым является слог, для слушающего – фонема).
Кроме лингвистических и психолингвистических единиц, в психолингвистике первого поколения были выделены т. н. психологические единицы, то есть те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение), и была сделана попытка разграничить эти единицы (С. Сапорта, [324] ). По А.А. Леонтьеву, они дифференцируются следующим образом: психолигвистические единицы оперативные единицы, своего рода функциональные блоки, действующие в процессах порождения и восприятия речи; психологические единицы — компоненты нашего знания о своем языке; это знание может привноситься в сознание человека в процессе обучения грамоте, родному языку, а также в процессе его «спонтанного» усвоения (до начала систематического обучения) [133] .
По мнению А.А. Леонтьева (119) в процессе речевой деятельности реально существует три вида единиц: (а) языковые единицы, которые соотносятся с языком или языковым стандартом; (б) психолингвистические единицы, которые можно соотнести с речевой деятельностью и, наконец, (в) психологические единицы – отображение в сознании (и в психике в целом) строения языковой способности, то есть психофизиологической организации речи, обеспечивающей речевую деятельность. (133, с. 57). По АА. Леонтьеву, понятие языковой способности объединяет все те аспекты психики человека, которые непосредственно обусловливают речевые процессы (восприятие, память, мышление).
В речевой деятельности, по АА Леонтьеву, наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень смысловой связной речи, на котором функционально-оперативной единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень – уровень предметного действия, или (применительно к речевой деятельности) уровень называния, единицей которого является слово, взятое как целое со своей семантической стороны.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123
Общие речевые навыки составления речевых высказываний включают в себя и комплекс навыков языковых, обеспечивающих соблюдение «языковых правил» построения РВ (на данном языке), соответствие языкового оформления РВ языковой норме. В процессе «речевого онтогенеза» эти навыки оперирования знаками языка также должны быть сформированы у обучающихся.
Исходя из сказанного очевидно, что формирование у обучающихся навыков построения речевых высказываний (сначала – отдельных РВ, затем – развернутых) следует отнести к важнейшим разделам речевой логопедической работы. В связи с тем что основной целью этого направления работы является практическое овладение детьми основным средством речевой коммуникации и «социального взаимодействия», этот раздел выделяется в общей системе коррекционной логопедической работы как ведущее направление. В соответствии с современными методическими требованиями логопедическая работа с детьми и взрослыми с ТНР должна начинаться с формирования навыков отдельных речевых высказываний и заканчиваться совершенствованием навыков речевой коммуникации на основе использования разных типов развернутых сообщений. При этом работа по развитию фразовой, а затем и развернутой связной речи (работа «над предложением» и формированием навыков анализа и составления текста) носит непрерывный характер, являясь как бы «сквозным» направлением всей речевой работы.
Методика работы по формированию навыков связных высказываний в дошкольной и школьной логопедии разработана в целом на достаточно хорошем уровне и продолжает совершенствоваться усилиями ведущих специалистов в этой области (Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева, Т.В. Туманова, Т.А. Ткаченко, В.П. Глухов и др.). Вместе с тем специалистам по формированию речи всегда необходимо опираться в своей практической деятельности на знание психологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности человека и особенностей ее формирования в онтогенезе. При этом необходимо учитывать основной методический принцип организации «речевой работы»: логопедическое воздействие всегда должно быть направлено на формирование у обучающихся навыков связных речевых высказываний, вне зависимости от того, формирование каких компонентов языковой (речевой) системы является содержанием коррекционной работы на данном ее этапе.
§ 2. Психолингвистические единицы – структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа
Рассмотрение понятия «психолингвистические единицы» относится к важнейшим вопросам психолингвистической теории (119, 133). Само понятие единица, как уже указывалось выше, трактуется при этом в психолингвистике в соответствии с концепцией Л.С. Выготского, который, характеризуя единицу как продукт психологического анализа, писал: «Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства...» (42, с. 46).
Психолингвистические единицы, по определению С. Сапорты, – «это такие сегменты сообщения, которые являются функционально оперативными как целые в процессах декодирования и кодирования и поддаются уровневому анализу» (324, р. 61). К функционально оперативным единицам относятся речевые действия и речевые операции, находящиеся между собой в иерархических отношениях (целостный акт речевой деятельности – речевые действия – речевые операции).
Ч. Осгуд, один из основоположников зарубежной психолингвистики, предлагал выделять психолингвистические единицы «соответственно уровням реализации речевого процесса» (315).
Единицей мотивационного уровня, по Ч. Осгуду, служит предложение «в широком неграмматическом значении» (оно выступает как таковое и для говорящего, и для слушающего).
Семантический уровень реализации речи связан с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня является «функциональный класс» (что примерно соответствует понятию синтагмы у Л.В. Щербы).[154]
Единицей следующего уровня – «уровня последовательностей» – является слово. Наконец, интегративный уровень имеет дело с нечленимыми элементами – «кирпичиками» речи (для говорящего таковым является слог, для слушающего – фонема).
Кроме лингвистических и психолингвистических единиц, в психолингвистике первого поколения были выделены т. н. психологические единицы, то есть те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение), и была сделана попытка разграничить эти единицы (С. Сапорта, [324] ). По А.А. Леонтьеву, они дифференцируются следующим образом: психолигвистические единицы оперативные единицы, своего рода функциональные блоки, действующие в процессах порождения и восприятия речи; психологические единицы — компоненты нашего знания о своем языке; это знание может привноситься в сознание человека в процессе обучения грамоте, родному языку, а также в процессе его «спонтанного» усвоения (до начала систематического обучения) [133] .
По мнению А.А. Леонтьева (119) в процессе речевой деятельности реально существует три вида единиц: (а) языковые единицы, которые соотносятся с языком или языковым стандартом; (б) психолингвистические единицы, которые можно соотнести с речевой деятельностью и, наконец, (в) психологические единицы – отображение в сознании (и в психике в целом) строения языковой способности, то есть психофизиологической организации речи, обеспечивающей речевую деятельность. (133, с. 57). По АА. Леонтьеву, понятие языковой способности объединяет все те аспекты психики человека, которые непосредственно обусловливают речевые процессы (восприятие, память, мышление).
В речевой деятельности, по АА Леонтьеву, наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень смысловой связной речи, на котором функционально-оперативной единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень – уровень предметного действия, или (применительно к речевой деятельности) уровень называния, единицей которого является слово, взятое как целое со своей семантической стороны.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123