Валя часто была среди последних, но время от времени она успешно справлялась с работой. В шестом классе, в возрасте от 12 до 13 лет, временные удачи сменились постоянными успехами: не было в задачнике такой задачи, которую бы она не решила. Изучая работу девочки, мы убедились в существовании глубоко индивидуальных особенностей ее мысли. Валя осмысливала суть взаимозависимостей словно по этапам: сначала она мысленно схватывала общие контуры, сосредоточивая на них внимание, потом переходила к деталям. Постепенно мы стали давать Вале сложнейшие задачи, и она с ними успешно справлялась. В конце шестого года обучения девочка стала одним из сильнейших математиков класса. Учитель бережно относился к медлительности ее умственного труда. Мы радовались, что успехи в математике укрепляли в девочке веру в себя, утверждали самостоятельность мысли. Изучение других предметов, в том числе грамматики, не казалось ей теперь таким тяжелым, как раньше. В руководстве умственным трудом мы учитывали еще одну особенность мышления подростков: чем ярче, понятнее ученику зависимость между конкретными вещами и обобщениями, тем глубже субъективное переживание: я исследую истину, открываю ее, она становится моим духовным приобретением. Вот почему мы строили урок так, чтобы в конкретных, наглядных объектах подростки видели теоретические закономерности, зависимости, отношения, правила, законы. Модели геометрических фигур, механизмов, муляжи животных, растений, органов - все это делали и приносили на урок не для того только, чтобы продемонстрировать известные уже истины. Конкретные вещи делались объектом рассуждений, исследований. Это особенно необходимо было для тугодумов - Петрика, Нины, Славы. Черты математического мышления мы старались перенести на все уроки. Интенсивное формирование абстрактных понятий в годы отрочества является очень важной предпосылкой развития не только умственного, но и анатомо-физиологического, благодаря чему усиливается способность мозга мыслить. Подросток, мозг которого не развивался формированием абстрактных понятий, словно останавливается в умственном развитии: не понимает реальной основы обобщений, речь его косноязычна, воображение убогое, рукам недоступны сложные, утонченные трудовые движения. Я понял: если
человеку, который в детстве справлялся с умственным трудом и находил в нем радость, в отрочестве учеба кажется тяжкой мукой,- это печальный результат того, что его мозг не развивался абстрактным мышлением. Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества. Поняв, какая большая опасность таится в игнорировании культуры мышления, я решил, что та черта мышления, которая обобщается понятием "математическое мышление", должна пронизывать умственную работу на всех уроках. Ни одно понятие, суждение, умозаключение, закон не должны запоминаться без понимания. В детстве это наносит вред, в отрочестве же это грозная опасность, потому что именно в этот период бурные анатомо-физиологические процессы завершаются, никогда больше нежная мыслящая материя не бывает такой пластичной, чувствительной к влиянию абстрактного мышления, как в этот период. Если в годы отрочества ученик не встретил мудрого наставника умственного труда, он никогда не научится по-настоящему мыслить. Учитывая эти выводы, мы старались, чтобы на каждом шагу значительный удельный вес в умственном труде подростков занимало осмысление понятий. По глазам подростка мы следили за тем, что происходило у него в голове. Мы добивались, чтобы понятия, как первые кирпичики мышления, были освоены, стали инструментом, средством активного познания, добывания новых знаний. Значительное место в нашей воспитательной работе занимали проблемы интереса и внимания. Многолетние наблюдения приводят к выводу: если "эмоциональные зоны" подростка пребывают в состоянии возбуждения длительное время, интерес угасает, наступает усталость, равнодушие. Слова учителя будто не доходят до сознания, подросток слышит их звуковую оболочку, но не может осмыслить взаимосвязи между ними. Это замечается тогда, когда преподавание перенасыщается новым материалом и учитель старается ошеломить подростка новизной фактов, явлений, событий. Все яркое, необычное, что кажется очень заманчивым как способ возбуждения интереса, при неумелом подходе воспитателя превращается в свою противоположность. Нужно очень осторожно подходить к возбуждению "эмоциональных зон" мозга. Мы пробуждали "эмоциональные зоны" прежде всего определенным соотношением конкретного и абстрактного. Чувство удивления вызывалось тем, что в обычных, ничем не приметных вещах таится источник значительных мировоззренческих истин. Интересным для подростка становилось не что-то специальное, вспомогательное, а сама суть материала. Вызвав интерес, мы уже не имели необходимости постоянно пробуждать "эмоциональные зоны". Это очень важная черта педагогической культуры: уметь привязать подростков к нити мысли, вести их по ступеням к познанию. Признаком того, что цель достигнута - интерес возбужден, мы считали "звонкую тишину" на уроке: подростки прислушиваются к каждому слову, вы можете постепенно понизить голос и обращаться к ним не специальным лекционным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает усталость у школьников, а тоном обычного разговора человека с человеком. Опыт убеждает, что чрезмерное обращение к захватывающему, яркому, образному ведет к чрезмерному возбуждению подростков (шум, движение), учителю приходится повышать голос, чтобы перекрыть шум, а это еще больше возбуждает. Слова, которые произносятся с напряжением, повышенным тоном, приводят кору полушарий в состояние какого-то оцепенения: подростки ничего не слышат, учителю приходится уже не только кричать, но и время от времени стучать по столу. "Зарядка", полученная на одном уроке, может вывести из рабочего тона на несколько уроков. Если несколько таких уроков идут один за другим, подросток находится в состоянии такого огромного возбуждения, что может нагрубить учителю, домой он приходит хмурый, сердитый, с головной болью. О нормальном умственном труде не может быть и речи. Примитивизм способов возбуждения интереса, отсутствие педагогической культуры в этом тонком деле - одна из серьезных причин того, что подростки -"тяжелый народ". Культура пробуждения интереса все больше привлекала наше внимание. Мы проводили беседы о психологии урока, обсуждали психолого-педагогические характеристики отдельных учеников, сообщали о наблюдениях, стремились понять самое важное: что происходит в голове подростка, когда он мыслит? Нас заинтересовала проблема соотношения известного и неизвестного.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
человеку, который в детстве справлялся с умственным трудом и находил в нем радость, в отрочестве учеба кажется тяжкой мукой,- это печальный результат того, что его мозг не развивался абстрактным мышлением. Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества. Поняв, какая большая опасность таится в игнорировании культуры мышления, я решил, что та черта мышления, которая обобщается понятием "математическое мышление", должна пронизывать умственную работу на всех уроках. Ни одно понятие, суждение, умозаключение, закон не должны запоминаться без понимания. В детстве это наносит вред, в отрочестве же это грозная опасность, потому что именно в этот период бурные анатомо-физиологические процессы завершаются, никогда больше нежная мыслящая материя не бывает такой пластичной, чувствительной к влиянию абстрактного мышления, как в этот период. Если в годы отрочества ученик не встретил мудрого наставника умственного труда, он никогда не научится по-настоящему мыслить. Учитывая эти выводы, мы старались, чтобы на каждом шагу значительный удельный вес в умственном труде подростков занимало осмысление понятий. По глазам подростка мы следили за тем, что происходило у него в голове. Мы добивались, чтобы понятия, как первые кирпичики мышления, были освоены, стали инструментом, средством активного познания, добывания новых знаний. Значительное место в нашей воспитательной работе занимали проблемы интереса и внимания. Многолетние наблюдения приводят к выводу: если "эмоциональные зоны" подростка пребывают в состоянии возбуждения длительное время, интерес угасает, наступает усталость, равнодушие. Слова учителя будто не доходят до сознания, подросток слышит их звуковую оболочку, но не может осмыслить взаимосвязи между ними. Это замечается тогда, когда преподавание перенасыщается новым материалом и учитель старается ошеломить подростка новизной фактов, явлений, событий. Все яркое, необычное, что кажется очень заманчивым как способ возбуждения интереса, при неумелом подходе воспитателя превращается в свою противоположность. Нужно очень осторожно подходить к возбуждению "эмоциональных зон" мозга. Мы пробуждали "эмоциональные зоны" прежде всего определенным соотношением конкретного и абстрактного. Чувство удивления вызывалось тем, что в обычных, ничем не приметных вещах таится источник значительных мировоззренческих истин. Интересным для подростка становилось не что-то специальное, вспомогательное, а сама суть материала. Вызвав интерес, мы уже не имели необходимости постоянно пробуждать "эмоциональные зоны". Это очень важная черта педагогической культуры: уметь привязать подростков к нити мысли, вести их по ступеням к познанию. Признаком того, что цель достигнута - интерес возбужден, мы считали "звонкую тишину" на уроке: подростки прислушиваются к каждому слову, вы можете постепенно понизить голос и обращаться к ним не специальным лекционным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает усталость у школьников, а тоном обычного разговора человека с человеком. Опыт убеждает, что чрезмерное обращение к захватывающему, яркому, образному ведет к чрезмерному возбуждению подростков (шум, движение), учителю приходится повышать голос, чтобы перекрыть шум, а это еще больше возбуждает. Слова, которые произносятся с напряжением, повышенным тоном, приводят кору полушарий в состояние какого-то оцепенения: подростки ничего не слышат, учителю приходится уже не только кричать, но и время от времени стучать по столу. "Зарядка", полученная на одном уроке, может вывести из рабочего тона на несколько уроков. Если несколько таких уроков идут один за другим, подросток находится в состоянии такого огромного возбуждения, что может нагрубить учителю, домой он приходит хмурый, сердитый, с головной болью. О нормальном умственном труде не может быть и речи. Примитивизм способов возбуждения интереса, отсутствие педагогической культуры в этом тонком деле - одна из серьезных причин того, что подростки -"тяжелый народ". Культура пробуждения интереса все больше привлекала наше внимание. Мы проводили беседы о психологии урока, обсуждали психолого-педагогические характеристики отдельных учеников, сообщали о наблюдениях, стремились понять самое важное: что происходит в голове подростка, когда он мыслит? Нас заинтересовала проблема соотношения известного и неизвестного.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69