что она по необходимости-
(подчеркнуто мной.-В. К.) ограничивает понятие.
психического развития ребенка одним биологическим
развитием...> .
Если следовать логике биогенетического универсам
лизма, то, чем ближе к первобытной культуре, чец
ближе человек к природе, тем более тяжелые форм
должен был бы принимать подростковый кризис. Эр
нография и история говорят об обратном. НачинаЦ
с 20-30-х гг. XX в. все больше внимания уделяете
социальной детерминации поведения подростков. Окщ
залось, что в традиционных культурах, где систем1
отношений задавалась устойчивыми традициями, по
ростковый период протекал достаточно гармони>
в социальном плане. Социальные нормы были е
едины для детей и взрослых, детство, как мы уже-.
верили, не воспринималось как качественно особ
период развития личности, понятие о которой т
было иным, и переход от детства ко взрослостш
должал непрерывную линию развития, не сопровол
ясь грубыми кризисами и конфликтами. Да и сего
жалобы на трудное поведение подростков чаще в<
исходят из эмоционально неблагополучных семей:
более семья сплочена, чем более едины требова
ко всем ее членам, чем больше ребенок в течение>
своей жизни чувствует себя признаваемым и па
ным членом семьи, тем менее конфликтно протед
пубертатный период.
Ситуация усугубляется закономерностью, подД
нутой в свое время И. И. Мечниковым: по мере
грессирующего развития цивилизации увеличив
разрыв между временем наступления физическ
социальной зрелости. Л. С. Выготский также
источник подросткового кризиса в несовпадения.
пов общеорганического, полового и социальног
зревания.
С одной стороны, чем более развита цивилиа
тем больше времени требуется на подготовку ко;
слой жизни. С другой, физическая и половая зр<
достигается теперь раньше. В начале 80-х гг.
Личко отметил, что физическая и половая зре
Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М" 1983. С. 13.
опережают социальную на 5-7 лет. И чем больше
это опережение, тем более вероятно конфликтное про-
текание подросткового периода. А так как современ-
ные общества практически утратили обряды инициа-
ции, присущие традиционным культурам, вчерашние
дети входят в мир взрослых сегодня поодиночке и
незаметно, а решавшиеся обществом во время ини-
циаций психологические задачи оказываются теперь
в изрядной части переложенными на плечи подрост-
ков.
Факты и соображения такого рода привели к дру-
гой крайности-сведению всей психической жизни
исключительно к социальным факторам. Вместо пси-
хической жизни, подростковой психики стали говорить
о психологических трудностях, видя их источник в
социально-психологических закономерностях и особен-
ностях социализации. Такой подход, отмечает А. Е.
Личко, продуктивен для психотерапии, добавим: и
для психологической коррекции, психопедагогики, оп-
тимизации педагогического общения. Однако более
широкий подход связан не с противопоставлением
биологического и социального, а с их соотнесением.
Перед каждым воспитателем, даже не склонным к
философствованию, рано или поздно встает вопрос;
почему одни и те же социальные условия так по-
разному влияют на разных детей и подростков? Мы
говорили уже, что они влияют так, как ребенок их
переживает. Но можно ли разницу переживаний объ-
яснить только социально-психологическими причина-
ми и условиями? Не сбрасывая их со счета, приходит-
ся обращаться и к более общей закономерности: чем
более уязвима психика, тем больше вероятности, что
неблагоприятные средовые факторы реализуются в
трудностях поведения. Это отнюдь не значит, что пе-
дагог и воспитатель, сталкиваясь с уязвимостью пси-
хики, должны опустить или <умыть> руки. Психоло-
гическая помощь в таких случаях нужна даже в боль-
шей мере и требует большей профессиональной под-
готовки. Но она не должна входить в конфронтацию
с психическими возможностями подростка.
Сегодня, когда говорят о подростковой психике,
Уе не ограничиваются указаниями на повышенную
чувствительность, возбудимость, неуравновешенность,
здражительность и т. д. В. С. Дерябин - ученик
- П. Павлова - в своей книге <О психологии, пси-
153
х-опатологии и физиологии эмоций>, писавшейся им в
20-40-х гг. и увидевшей свет в 1974 г., указывал и
на повышение независимости со стремлением освобо-
диться от влияния авторитетов, и на высокое влияние
ближайшего окружения (<психика себе подобных>).
В последние десятилетия у нас в стране эти вопросы
являются предметом разработок школы А. Е. Личхо-
основателя отечественной подростковой психиатрии.
В рамках этих разработок описан ряд специфических
для подросткового возраста поведенческих реакций.
Реакция эмансипации выражает стремление осво-
бодиться от влияния взрослых - их контроля, опеки,
прямого руководства. В крайних случаях эта реакция
проявляется в постоянном стремлении поступать толь-
ко по-своему, очень близко напоминая и по механиз-
мам, и по признакам поведения сплав упрямства я
негативизма, свойственный <кризису трехлетних>.
Точно так же, как при этом кризисе, силовой нажэд>
со стороны взрослых способен перевести реакцию
эмансипации в открытый, самоцельный и самоценный
бунт "против самих же взрослых, их стандартов, тра-i
диций, ценностей. В мягких случаях реакция лиа
изредка проявляется в поведении, сохраняясь на урхм
не переживания, недекларируемого отношения я)
взрослым. Обычно реакция эмансипации - удел мя-ад
ших подростков, но воспитателю следует ориент
ваться не только на паспортный возраст, но и на
пы созревания. Яркие ее проявления могут (
связаны как с особенностями характера, которые
подростков обостряются, так и со средовыми в.
ниями.
Внутреннее переживание реакций эмансигм
подростками противоречиво, так что воспитателю
гда есть на что опереться. Требуя самостоятельно
подросток скорее настаивает на признании ei
права на самостоятельность, чем на собстм
самостоятельности, которой он может и побаивач
Когда, например, 13-летняя девочка с полушутли1
но все же явным вызовом говорит родителям -о
как она завидует подруге, на неделю оставшейся
квартире одной, и как бы она тоже хотела
нуть> от взрослых, они, конечно, могут разраз
нотацией. Но достаточно подхватить идею доч<
развить ее (<Это прекрасно, но почему только
лю? Лучше недели три-четыре. А мы на это
возьмем отпуск и куда-нибудь съездим>), чтобы уви-
деть на ее лице растерянность и смущение...
Хотя речь идет о специфически-возрастной реак-
ции, установочные эмансипационные предстаиления
существенно зависят от условий воспитания и имею-
щегося у подрос7ка социального опыта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
(подчеркнуто мной.-В. К.) ограничивает понятие.
психического развития ребенка одним биологическим
развитием...> .
Если следовать логике биогенетического универсам
лизма, то, чем ближе к первобытной культуре, чец
ближе человек к природе, тем более тяжелые форм
должен был бы принимать подростковый кризис. Эр
нография и история говорят об обратном. НачинаЦ
с 20-30-х гг. XX в. все больше внимания уделяете
социальной детерминации поведения подростков. Окщ
залось, что в традиционных культурах, где систем1
отношений задавалась устойчивыми традициями, по
ростковый период протекал достаточно гармони>
в социальном плане. Социальные нормы были е
едины для детей и взрослых, детство, как мы уже-.
верили, не воспринималось как качественно особ
период развития личности, понятие о которой т
было иным, и переход от детства ко взрослостш
должал непрерывную линию развития, не сопровол
ясь грубыми кризисами и конфликтами. Да и сего
жалобы на трудное поведение подростков чаще в<
исходят из эмоционально неблагополучных семей:
более семья сплочена, чем более едины требова
ко всем ее членам, чем больше ребенок в течение>
своей жизни чувствует себя признаваемым и па
ным членом семьи, тем менее конфликтно протед
пубертатный период.
Ситуация усугубляется закономерностью, подД
нутой в свое время И. И. Мечниковым: по мере
грессирующего развития цивилизации увеличив
разрыв между временем наступления физическ
социальной зрелости. Л. С. Выготский также
источник подросткового кризиса в несовпадения.
пов общеорганического, полового и социальног
зревания.
С одной стороны, чем более развита цивилиа
тем больше времени требуется на подготовку ко;
слой жизни. С другой, физическая и половая зр<
достигается теперь раньше. В начале 80-х гг.
Личко отметил, что физическая и половая зре
Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М" 1983. С. 13.
опережают социальную на 5-7 лет. И чем больше
это опережение, тем более вероятно конфликтное про-
текание подросткового периода. А так как современ-
ные общества практически утратили обряды инициа-
ции, присущие традиционным культурам, вчерашние
дети входят в мир взрослых сегодня поодиночке и
незаметно, а решавшиеся обществом во время ини-
циаций психологические задачи оказываются теперь
в изрядной части переложенными на плечи подрост-
ков.
Факты и соображения такого рода привели к дру-
гой крайности-сведению всей психической жизни
исключительно к социальным факторам. Вместо пси-
хической жизни, подростковой психики стали говорить
о психологических трудностях, видя их источник в
социально-психологических закономерностях и особен-
ностях социализации. Такой подход, отмечает А. Е.
Личко, продуктивен для психотерапии, добавим: и
для психологической коррекции, психопедагогики, оп-
тимизации педагогического общения. Однако более
широкий подход связан не с противопоставлением
биологического и социального, а с их соотнесением.
Перед каждым воспитателем, даже не склонным к
философствованию, рано или поздно встает вопрос;
почему одни и те же социальные условия так по-
разному влияют на разных детей и подростков? Мы
говорили уже, что они влияют так, как ребенок их
переживает. Но можно ли разницу переживаний объ-
яснить только социально-психологическими причина-
ми и условиями? Не сбрасывая их со счета, приходит-
ся обращаться и к более общей закономерности: чем
более уязвима психика, тем больше вероятности, что
неблагоприятные средовые факторы реализуются в
трудностях поведения. Это отнюдь не значит, что пе-
дагог и воспитатель, сталкиваясь с уязвимостью пси-
хики, должны опустить или <умыть> руки. Психоло-
гическая помощь в таких случаях нужна даже в боль-
шей мере и требует большей профессиональной под-
готовки. Но она не должна входить в конфронтацию
с психическими возможностями подростка.
Сегодня, когда говорят о подростковой психике,
Уе не ограничиваются указаниями на повышенную
чувствительность, возбудимость, неуравновешенность,
здражительность и т. д. В. С. Дерябин - ученик
- П. Павлова - в своей книге <О психологии, пси-
153
х-опатологии и физиологии эмоций>, писавшейся им в
20-40-х гг. и увидевшей свет в 1974 г., указывал и
на повышение независимости со стремлением освобо-
диться от влияния авторитетов, и на высокое влияние
ближайшего окружения (<психика себе подобных>).
В последние десятилетия у нас в стране эти вопросы
являются предметом разработок школы А. Е. Личхо-
основателя отечественной подростковой психиатрии.
В рамках этих разработок описан ряд специфических
для подросткового возраста поведенческих реакций.
Реакция эмансипации выражает стремление осво-
бодиться от влияния взрослых - их контроля, опеки,
прямого руководства. В крайних случаях эта реакция
проявляется в постоянном стремлении поступать толь-
ко по-своему, очень близко напоминая и по механиз-
мам, и по признакам поведения сплав упрямства я
негативизма, свойственный <кризису трехлетних>.
Точно так же, как при этом кризисе, силовой нажэд>
со стороны взрослых способен перевести реакцию
эмансипации в открытый, самоцельный и самоценный
бунт "против самих же взрослых, их стандартов, тра-i
диций, ценностей. В мягких случаях реакция лиа
изредка проявляется в поведении, сохраняясь на урхм
не переживания, недекларируемого отношения я)
взрослым. Обычно реакция эмансипации - удел мя-ад
ших подростков, но воспитателю следует ориент
ваться не только на паспортный возраст, но и на
пы созревания. Яркие ее проявления могут (
связаны как с особенностями характера, которые
подростков обостряются, так и со средовыми в.
ниями.
Внутреннее переживание реакций эмансигм
подростками противоречиво, так что воспитателю
гда есть на что опереться. Требуя самостоятельно
подросток скорее настаивает на признании ei
права на самостоятельность, чем на собстм
самостоятельности, которой он может и побаивач
Когда, например, 13-летняя девочка с полушутли1
но все же явным вызовом говорит родителям -о
как она завидует подруге, на неделю оставшейся
квартире одной, и как бы она тоже хотела
нуть> от взрослых, они, конечно, могут разраз
нотацией. Но достаточно подхватить идею доч<
развить ее (<Это прекрасно, но почему только
лю? Лучше недели три-четыре. А мы на это
возьмем отпуск и куда-нибудь съездим>), чтобы уви-
деть на ее лице растерянность и смущение...
Хотя речь идет о специфически-возрастной реак-
ции, установочные эмансипационные предстаиления
существенно зависят от условий воспитания и имею-
щегося у подрос7ка социального опыта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75