Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
Поэтому разумнее было бы провести исследование
следующим образом. <Говорящий> и <слушающий> си-
дят за столом друг против друга, но только <слушаю-
щий> имеет перед собой набор палочек. Остальные
10 палочек, соответствующие палочкам <слушающего>,
находятся у экспериментатора, который сидит за спиной
<слушающего>. <Говорящий> видит экспериментатора, а
<слушающий>-нет. Экспериментатор по одной берет
палочки в руку, и <говорящий> должен давать <слушаю-
щему> словесные указания, чтобы тот выбрал соответ-
ствующую палочку.
Эта процедура может иметь различные результаты
в зависимости от того, разрешается ли <слушающему>
задавать вопросы и разрешается ли <говорящему> изме-
нять свои указания, когда он видит, что <слушающим>
сделал неправильный выбор, а также в зависимости от
того, какие словесные указания допускаются. Достаточно
поставить эксперимент таким образом, чтобы выявить
некоторые факторы, участвующие в реальной комму-
никации, но исключенные из нашего первоначального
эксперимента. Предположим, <говорящий> говорит;
232
<Бамбуковая>. <Слушающий> послушно выберет одну
из трех бамбуковых палочек, но не ту. Если бы <гово-
рящий> мог реагировать любым способом, который он
считает нужным, он мог бы показать на правильную па-
лочку или сказать: <Нет, не та, а которая рядом>. Если
мы не разрешаем <говорящему> прямо указывать на
правильную палочку, он может тем не менее давать
<слушающему> разнообразные дополнительные указа-
ния.
Можно вначале допустить естественный ход событий
(может быть, даже разрешить прямо указывать на па-
лочку), однако, по сути, это было бы нечто совсем дру-
гое, чем коммуникативный эксперимент. Поэтому следо-
вало бы вводить все более строгие ограничения, тина
<показывать нельзя>, <о каждой палочке можно сооб-
щить только один раз> и т. д. Таким путем мы могли бы
точно определить, от каких именно факторов зависит
адекватность коммуникации.
Список экспериментов для исследования проблемы
соотношения между культурой и коммуникацией можно
было бы продолжить. Однако мы не намерены ни де-
монстрировать возможности своей фантазии, ни испы-
тывать терпение читателя. В предыдущих разделах мы
были очень подробны, чтобы показать, какого рода про-
грамма экспериментальных исследований необходима,
чтобы получить полное представление о связи между
различиями в культуре, с одной стороны, и способами
коммуникации, с другой. Мы полагаем, что нужно по-
ставить еще несколько вопросов, если мы хотим прибли-
зиться к настоящему пониманию проблемы. Поэтому
мы вернемся теперь к основным принципам того под-
хода к проблеме соотношения между культурой и по-
знавательными процессами, на котором мы останавли-
вались выше.
РАЗЛИЧИЯ
В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
На примере программы исследования коммуникатив-
ных навыков и существующих в них межкультурных раз-
личий ясно выступает противоположность двух точек
зрения-распространенного взгляда, согласно которому
8 М- Коул, С. Скрибнер
233
межкультурные различия в познавательных процессах
состоят прежде всего в наличии, отсутствии или степе);
развития некоторых гипотетических психических способ-
ностей (например, эгоцентризма), и взгляда, согласно
которому различия эти состоят в способе участия тех или
иных конкретных процессов в решении той или иной за-
дачи. В начале этой главы мы привели теоретические
доводы в пользу того, что нецелесообразно говорить о
познавательной деятельности в таких терминах, как
<способности> и <свойства>. Пример с коммуникативным
экспериментом свидетельствует о том, что на практике
такой подход приводит к неразрешимым противоречиям
и парадоксам при интерпретации экспериментальны к
данных и при попытках согласовать эти данные с резуль-
татами исследований антропологов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
Поэтому разумнее было бы провести исследование
следующим образом. <Говорящий> и <слушающий> си-
дят за столом друг против друга, но только <слушаю-
щий> имеет перед собой набор палочек. Остальные
10 палочек, соответствующие палочкам <слушающего>,
находятся у экспериментатора, который сидит за спиной
<слушающего>. <Говорящий> видит экспериментатора, а
<слушающий>-нет. Экспериментатор по одной берет
палочки в руку, и <говорящий> должен давать <слушаю-
щему> словесные указания, чтобы тот выбрал соответ-
ствующую палочку.
Эта процедура может иметь различные результаты
в зависимости от того, разрешается ли <слушающему>
задавать вопросы и разрешается ли <говорящему> изме-
нять свои указания, когда он видит, что <слушающим>
сделал неправильный выбор, а также в зависимости от
того, какие словесные указания допускаются. Достаточно
поставить эксперимент таким образом, чтобы выявить
некоторые факторы, участвующие в реальной комму-
никации, но исключенные из нашего первоначального
эксперимента. Предположим, <говорящий> говорит;
232
<Бамбуковая>. <Слушающий> послушно выберет одну
из трех бамбуковых палочек, но не ту. Если бы <гово-
рящий> мог реагировать любым способом, который он
считает нужным, он мог бы показать на правильную па-
лочку или сказать: <Нет, не та, а которая рядом>. Если
мы не разрешаем <говорящему> прямо указывать на
правильную палочку, он может тем не менее давать
<слушающему> разнообразные дополнительные указа-
ния.
Можно вначале допустить естественный ход событий
(может быть, даже разрешить прямо указывать на па-
лочку), однако, по сути, это было бы нечто совсем дру-
гое, чем коммуникативный эксперимент. Поэтому следо-
вало бы вводить все более строгие ограничения, тина
<показывать нельзя>, <о каждой палочке можно сооб-
щить только один раз> и т. д. Таким путем мы могли бы
точно определить, от каких именно факторов зависит
адекватность коммуникации.
Список экспериментов для исследования проблемы
соотношения между культурой и коммуникацией можно
было бы продолжить. Однако мы не намерены ни де-
монстрировать возможности своей фантазии, ни испы-
тывать терпение читателя. В предыдущих разделах мы
были очень подробны, чтобы показать, какого рода про-
грамма экспериментальных исследований необходима,
чтобы получить полное представление о связи между
различиями в культуре, с одной стороны, и способами
коммуникации, с другой. Мы полагаем, что нужно по-
ставить еще несколько вопросов, если мы хотим прибли-
зиться к настоящему пониманию проблемы. Поэтому
мы вернемся теперь к основным принципам того под-
хода к проблеме соотношения между культурой и по-
знавательными процессами, на котором мы останавли-
вались выше.
РАЗЛИЧИЯ
В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ
На примере программы исследования коммуникатив-
ных навыков и существующих в них межкультурных раз-
личий ясно выступает противоположность двух точек
зрения-распространенного взгляда, согласно которому
8 М- Коул, С. Скрибнер
233
межкультурные различия в познавательных процессах
состоят прежде всего в наличии, отсутствии или степе);
развития некоторых гипотетических психических способ-
ностей (например, эгоцентризма), и взгляда, согласно
которому различия эти состоят в способе участия тех или
иных конкретных процессов в решении той или иной за-
дачи. В начале этой главы мы привели теоретические
доводы в пользу того, что нецелесообразно говорить о
познавательной деятельности в таких терминах, как
<способности> и <свойства>. Пример с коммуникативным
экспериментом свидетельствует о том, что на практике
такой подход приводит к неразрешимым противоречиям
и парадоксам при интерпретации экспериментальны к
данных и при попытках согласовать эти данные с резуль-
татами исследований антропологов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74