Дети не понимали
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
151
Не приходим ли мы, таким образом, к безысходному ре-
лятивизму? Другими словами, все ли зависит от экспе-
риментального материала и от ситуации?
Исходя из существующих данных, мы полагаем, что
операции классификации все же изменяются определен-
ным образом под влиянием проявлений западного пли
современного образа жизни. Принадлежность предметов
к определенному таксономическому классу начинает иг-
рать, по-видимому, большую роль в качестве основы
классификации, когда люди покидают изолированную
деревню и переезжают в города, где более ощутимо
воздействие торговли, обмена товарами между людьми.
Посещение школы западного типа ускоряет этот переход
к классификации па основе таксономических категории.
Возможно, однако, что влияние школы этим не ограни-
чивается - школьное обучение, видимо, способствует та-
кому подходу к задачам на классификацию, который
включает в себя поиски правила или принципа, способ-
ного приводить к решению. В то же время школа, ках
нам кажется, позволяет человеку осознать тот факт, что
возможны различные правила классификации. Это мож-
но назвать формальным подходом к задаче-человек
ищет правило решения задачи, отбирая его среди не-
скольких возможных. Наконец, один из однозначных ре-
зультатов нынешних исследований состоит в том, что
школьное образование-и только оно-оказывает влия-
ние на способ описания и объяснения людьми их соб-
ственных умственных действий. Это последнее обстоя-
тельство говорит о том, что в дальнейших исследованиях
важно отличать то, что делают люди, от того, что люди
говорят, что они делают.
Глава 6
КУЛЬТУРА, НАУЧЕНИЕ И ПАМЯТЬ
Большая часть межкультурных психологических ис-
следований основана па таких представлениях и теориях
о мышлении в первобытных обществах, которые сосре-
доточены вокруг гипотезы о его неполноценности. Это
направление обычно приходит к обобщениям такого
типа: <Племя х владеет познавательным навыком у
хуже, чем американские (или женевские, или англий-
ские) группы>. Однако в области памяти наблюдается
противоположная картина. Даже наиболее активные кри-
тики <первобытного мышления> превозносят редкие до-
стоинства памяти первобытных людей и находят, что па-
мять европейцев проигрывает в сравнении с ней.
Один из ранних исследователей племени тупинамба
в Бразилии (Evreux, 1613) с восхищением сообщает, что
<они обладают блестящей памятью и всегда помнят то,
что увидели или услышали, и могут рассказать вам все
обстоятельства, связанные с местом, временем или людь-
ми, а также все сказанное или сделанное>. Спустя три
столетия то же самое отметила Элизабет Боуэн (1954),
которая сообщает о недовольстве и ужасе ее нигерий-
ских хозяев по поводу ее неспособности запомнить на-
звания местных растений, усвоенные каждым ребенком
в деревне задолго до достижения шестилетнего возраста.
Дополнительные сведения о памяги африканцев сообщает
Бартлетт (1932). Он провел маленький тест с пастухом
из народности свази, который за год до этого косвенно
участвовал в ряде торговых сделок. Пастух смог воспро-
извести отличительные признаки коров, а также цену,
заплаченную за каждую из них, в 41унтах, шиллингах и
пенсах, не совершив при этом почти ни одной ошибки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
151
Не приходим ли мы, таким образом, к безысходному ре-
лятивизму? Другими словами, все ли зависит от экспе-
риментального материала и от ситуации?
Исходя из существующих данных, мы полагаем, что
операции классификации все же изменяются определен-
ным образом под влиянием проявлений западного пли
современного образа жизни. Принадлежность предметов
к определенному таксономическому классу начинает иг-
рать, по-видимому, большую роль в качестве основы
классификации, когда люди покидают изолированную
деревню и переезжают в города, где более ощутимо
воздействие торговли, обмена товарами между людьми.
Посещение школы западного типа ускоряет этот переход
к классификации па основе таксономических категории.
Возможно, однако, что влияние школы этим не ограни-
чивается - школьное обучение, видимо, способствует та-
кому подходу к задачам на классификацию, который
включает в себя поиски правила или принципа, способ-
ного приводить к решению. В то же время школа, ках
нам кажется, позволяет человеку осознать тот факт, что
возможны различные правила классификации. Это мож-
но назвать формальным подходом к задаче-человек
ищет правило решения задачи, отбирая его среди не-
скольких возможных. Наконец, один из однозначных ре-
зультатов нынешних исследований состоит в том, что
школьное образование-и только оно-оказывает влия-
ние на способ описания и объяснения людьми их соб-
ственных умственных действий. Это последнее обстоя-
тельство говорит о том, что в дальнейших исследованиях
важно отличать то, что делают люди, от того, что люди
говорят, что они делают.
Глава 6
КУЛЬТУРА, НАУЧЕНИЕ И ПАМЯТЬ
Большая часть межкультурных психологических ис-
следований основана па таких представлениях и теориях
о мышлении в первобытных обществах, которые сосре-
доточены вокруг гипотезы о его неполноценности. Это
направление обычно приходит к обобщениям такого
типа: <Племя х владеет познавательным навыком у
хуже, чем американские (или женевские, или англий-
ские) группы>. Однако в области памяти наблюдается
противоположная картина. Даже наиболее активные кри-
тики <первобытного мышления> превозносят редкие до-
стоинства памяти первобытных людей и находят, что па-
мять европейцев проигрывает в сравнении с ней.
Один из ранних исследователей племени тупинамба
в Бразилии (Evreux, 1613) с восхищением сообщает, что
<они обладают блестящей памятью и всегда помнят то,
что увидели или услышали, и могут рассказать вам все
обстоятельства, связанные с местом, временем или людь-
ми, а также все сказанное или сделанное>. Спустя три
столетия то же самое отметила Элизабет Боуэн (1954),
которая сообщает о недовольстве и ужасе ее нигерий-
ских хозяев по поводу ее неспособности запомнить на-
звания местных растений, усвоенные каждым ребенком
в деревне задолго до достижения шестилетнего возраста.
Дополнительные сведения о памяги африканцев сообщает
Бартлетт (1932). Он провел маленький тест с пастухом
из народности свази, который за год до этого косвенно
участвовал в ряде торговых сделок. Пастух смог воспро-
извести отличительные признаки коров, а также цену,
заплаченную за каждую из них, в 41унтах, шиллингах и
пенсах, не совершив при этом почти ни одной ошибки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74