она предполагала организацию в эксперименте не отдельных изолиро-
10
вапчых деиствнп испытуемого с материалом, а некоторой последователь-
ности смежных действии, где предшествующие и последующие элементы бы-
1И по-разному связаны между собой. Задача состояла в том, чтобы изучить,
как реализуется детерминирующая функция основного системсюбразующего
фактора на различных уровнях организации элементов опыта в систему.
В исследованиях, связанных с изучением проблемы <память и обучение>
был выявлен общий принцип рациональной организации учебно-познаватель-
;ioii деятельности, обеспечивающей высокую продуктивность запоминания.
Мы назвали его принципом <стратегической ориентировки в материале>. Этот
принцип предполагает наличие у обучаемого предваряющего общего пред-
егавлення о конечном результате всего ряда выполняемых действий еще до
осуществления каждого из них. В обучающем эксперименте данный принцип
реализовался путем постановки так называемой <стратегической задачи>.
Па самых начальных этапах работы с новым материалом в условиях систе-
матического экспериментального обучения нами широко применялись страте-
гические задачи так называемого практического типа.
Эти задачи предшествовали собственно учебным ситуациям и способство-
вали осмысливанию последующих учебных задач путем соотнесения их
с практическими жизненными задачами или путем прямого выведения учеб-
ных ситуаций из жизненных. Так, специальная система учебных задач по
табличному умножению предварялась стратегической задачей типа: <Изме-
рить длину классной комнаты с помощью спички>. Неадеквантность этой
задачи с практической точки зрения (слишком большое измеряется слишком
малым) побуждала к поиску более рационального способа измерения (напри-
мер, к выбору большей <мерки>, представляющей собой группу исходных ме-
рок-единиц).
На этом практическом уровне фактически уже задавались основные отно-
шения будущей системы понятий: мерка (множимое), число мерок (множи-
тель), результат (произведение), а также функциональные зависимости соот-
нстствующих величин. Так что последующая работа над табличным блоком
представлялась уже вполне осмысленной и целесообразной: умножение вы-
ступала как рациональное математическое действие по определению числовой
.характеристики величины путем соотнесен-ия двух мерок.
Специальной системе собственно <табличных> задач предшествовала стра-
тегическая задача уже другого, теоретического типа, например: <Как бу-
дут изменяться все произведения в табличном блоке, если число мерок с каж-
дым разом будет увеличиваться на одну?> Последующее выполнение соот-
ветствующей специально разработанной нами системы частных задач обеспечи-
вало в итоге высокопродуктивное запоминание материала табличного умно-
жения в самом процессе его усвоения, без всякого заучивания [б].
Принцип организации системы действий с предваряющей их стратегичес-
кой задачей позднее был широко использован нами в исследованиях лабора-
торного типа, направленных на изучение психологической природы памяти,
<;с различных форм (произвольной и непроизвольной, кратковременной и дол-
говременной памяти) и проявлений (например, таких специфических мнемн-
чсских эффектов, как интерференция, реминисценция и др.).
При анализе результатов всех этих исследований отчетливо выступило по-
ложение о том, что в основе организации элементов опыта в систему лежит
. тношсние более частного к более общему, более близкого к более отдален-
ному, текущего к предстоящему, прошлого к настоящему, настоящего к бу-
дущему. При этом детерминация процесса (сама программа мнсмичсской се-
.1"кцин материала) идет всегда сверху (от будущего), задается мотивацион-
.io-смысловыми установками на предстоящее. Мы назвали такую установку
г <целевой>, а <темпоральной> или <футурогенной> (буквально - времен-
ной установкой на будущее), имея и виду ориентацию на то, что <ждет впе-
реди>, но, в отличие от цели, выходит за пределы достигаемого в самом
данном действии.
Согласно нашим представлениям, такая выходящая за пределы непосред-
-. пенно осуществляемого действия стратегическая цель побуждает
11

1 2 3 4