Он уже неН.
просто Маша или Вова. Он мама, доктор, шофер. Игра приобре-
тает определенный сюжет, в ней изображаются целые сцены из
семейной жизни, из жизни детского сада, разыгрываются ситу-
ации из знакомых сказок, t
Конечно, все это происходит далеко не сразу. И, что самое t
главное, действие идет впереди понимания и воображения, про-
кладывает им дорогу. Ребенок раньше начинает, подражая
взрослому, употреблять кубик как мыло и только потом станс-
вится способным представить себе, что он пользуется мылом, и
дать кубику новое игровое название. Точно так же выполнение
действий, похожих на действия шофера, всегда предшествует
принятию роли шофера.
Выполнение игровых действий служит источником возник-
новения замысла игры. Вначале малыш действует без всякого
плана, в зависимости оттого, какая игрушка попала на глаза. На
следующем этапе в самом ходе игры в нее включаются новые
моменты, почерпнутые ребенком из своего опыта. Наконец,
наступает этап, когда уже до начала игры ребенок задумывает
ее сюжет: намечает, во что и как будет играть. Таким образом,
игра осваивается по определенным ступеням и может служить
одним из показателей уровня умственного развития ребенка.
Умение создать замысел игры, принятие на себя роли, ис-
пользование предметов-заместителей, развернутость и после-
довательность сюжета игры - все это важные проявления
мышления и воображения трехлетки. "
Кроме овладения изобразительной и сюжетйо-ролевой
игрой, предполагающими действия с сюжетными игрушками
(куклами, машинами, посудой и др.) и с неоформленным игро-
вым материалом, используемым для обозначения недостающих
предметов, дети к трем годам в той или иной мере овладевают
и умением действовать с так называемыми дидактическими
игрушками- башенками, вкладными кубами, бочонками.
матрешками, досками-вкладками (т. е. досками с выреза-
ми в форме геометрических фигур, в которые ребе-
олжен вложить соответствующие фигуры). Действия с
ктическими игрушками развивают зрительное восприятие.
ок учится определять величину и форму предметов, срав-
д их по этим признакам между собой, устанавливать
довательность уменьшения и увеличения размеров.
но в таких действиях от реального практического приме-
хия предметов (например, примеривания колец башенки
другу) ребенок переходит к соизмерению на глаз, учится
вьзовать свойства одного предмета в качестве <мерки>
войств другого, приобретает представления о разных
нтах формы и величины предметов.
утому, как трехлетний ребенок справляется со складыва-
бэшенки, матрешки - нуждается ли в практических про-
< делает это на глаз, допускает ли ошибки и замечает ли
ается ли их исправить, - можно судить о развитии его
ятия.
1Дными путями с овладением игрой идет овладение рисо-
(и конструированием. Рисование начинается с простого
1 карандашом по бумаге, которое ребенок обычно про-.
подражая взрослым. Скоро ребенок замечает, что
UJ оставляет следы - каракули - и старается уже
пьно их получить. Каракули становятся все более разно-
ми, и ребенок начинает повторять намеренно те из них,
Юсобенно привлекли его внимание (точки, галочки, спи-
р4ые линии). Кстати, повторение собственной караку-
фшина <художественного творчества> человекообраз-
зьян. Но ребенок идет дальше. Он обнаруживает (само-
Ьно или по подсказке взрослых), что некоторые из его
пей напоминают очертания знакомых предметов. Так,
flic, случайно начертивший спиралевидную линию, вдруг
(но закричал: <Дым, дым>. Это- начало перехода к
.изобразительной стадии рисования. Но такой переход
Цвт по меньшей мере три ступеньки. <Узнавание> пред-
1-случайно получивших ту или иную форму каракулях
йвтоя в том, что ребенок может сказать, что он нарисо-
яь.ко после того, как-рисунок уже окончен. При этом он
нередко меняет интерпретации своих изображений: <Дяденьк
нет - барабан... Дяденька играет в барабан>. Затем называ
ние происходит в процессе рисования и, наконец, начинае.
предварять рисование (<Нарисую дядю>). Выражая намерение
что-то изобразить, ребенок представляет себе не сам изобра
жаемый предмет, а то, как этот предмет будет выглядеть на рп
сунке (сочетание линий, которое раньше его изображало). Tcj
кое сочетание линий носит название графического обазе
Характер графических образов, которыми владеет ребенок
определяет, какие предметы он берется рисовать. Постелен 1
но количество графических образов возрастает. Они возника
ют из собственных каракулей, усваиваются в обучении и npi 1
подражании взрослым. Соответственно расширяется и диапа
зон изображаемых ребенком предметов.
Примерно так же овладевают дети и конструированием
проходя путь от случайного нагромождения кубиков к <узнава д
нию> полученной случайно конструкции и к намеренному изо
бражению предметов. Только здесь путь несколько корЬче
ведь сложить из двух кубиков <диван> или <стул> куда проще
чем их нарисовать. <Техника> этого дела сравнительно элемен
тарна, и взрослым значительно легче научить ему ребенка.
Рисуя, конструируя, ребенок познает форму предметов
пространственное расположение их частей, так же, как в игре
учится улавливать связь между предметом и его заместителем
изображением, постепенно приобретает умение создавать i
реализовывать определенный замысел. Кроме того, он знак)?
мится со свойствами материалов - карандашей, красок, куби
ков. Немалое значение имеет и приобретаемое в процессе кон
струирования умение пользоваться образцом (готовой кон-
струкцией и тем более рисунком), анализировать его и воспро-
изводить.
Восприятие, мышление, воображение ребенка проявля-
ются в том, строит ли он замысел, может ли заранее сказать, что
именно собирается рисовать или конструировать, в богатстве ;
этого замысла и последовательности его реализации, в наличии
сходства изображения с изображаемым предметом, в умении
оваться при конструировании образцами разного типа.
технические> умения имеют намного меньшее значение.
программу обследования детей нами было включено изу-
> степени овладения игрой с сюжетными и дидактическими
цками, рисованием и конструированием. Но понадобились
р-ие пробы, направленные на выявление уровня развития
pMHwn, образного мышления, воображения, знаний детей
кружающем. Такие пробы мы подбирали, используя зада-
1<оторые раньше применялись в наших экспериментах или
ботах других психологов, и задания, применяемые дефекто-
#м для отделения нормальных детей от детей с задержками
1)вктами развития. Некоторые из этих проб представляли
1 спе.циальные диагностические методики, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
просто Маша или Вова. Он мама, доктор, шофер. Игра приобре-
тает определенный сюжет, в ней изображаются целые сцены из
семейной жизни, из жизни детского сада, разыгрываются ситу-
ации из знакомых сказок, t
Конечно, все это происходит далеко не сразу. И, что самое t
главное, действие идет впереди понимания и воображения, про-
кладывает им дорогу. Ребенок раньше начинает, подражая
взрослому, употреблять кубик как мыло и только потом станс-
вится способным представить себе, что он пользуется мылом, и
дать кубику новое игровое название. Точно так же выполнение
действий, похожих на действия шофера, всегда предшествует
принятию роли шофера.
Выполнение игровых действий служит источником возник-
новения замысла игры. Вначале малыш действует без всякого
плана, в зависимости оттого, какая игрушка попала на глаза. На
следующем этапе в самом ходе игры в нее включаются новые
моменты, почерпнутые ребенком из своего опыта. Наконец,
наступает этап, когда уже до начала игры ребенок задумывает
ее сюжет: намечает, во что и как будет играть. Таким образом,
игра осваивается по определенным ступеням и может служить
одним из показателей уровня умственного развития ребенка.
Умение создать замысел игры, принятие на себя роли, ис-
пользование предметов-заместителей, развернутость и после-
довательность сюжета игры - все это важные проявления
мышления и воображения трехлетки. "
Кроме овладения изобразительной и сюжетйо-ролевой
игрой, предполагающими действия с сюжетными игрушками
(куклами, машинами, посудой и др.) и с неоформленным игро-
вым материалом, используемым для обозначения недостающих
предметов, дети к трем годам в той или иной мере овладевают
и умением действовать с так называемыми дидактическими
игрушками- башенками, вкладными кубами, бочонками.
матрешками, досками-вкладками (т. е. досками с выреза-
ми в форме геометрических фигур, в которые ребе-
олжен вложить соответствующие фигуры). Действия с
ктическими игрушками развивают зрительное восприятие.
ок учится определять величину и форму предметов, срав-
д их по этим признакам между собой, устанавливать
довательность уменьшения и увеличения размеров.
но в таких действиях от реального практического приме-
хия предметов (например, примеривания колец башенки
другу) ребенок переходит к соизмерению на глаз, учится
вьзовать свойства одного предмета в качестве <мерки>
войств другого, приобретает представления о разных
нтах формы и величины предметов.
утому, как трехлетний ребенок справляется со складыва-
бэшенки, матрешки - нуждается ли в практических про-
< делает это на глаз, допускает ли ошибки и замечает ли
ается ли их исправить, - можно судить о развитии его
ятия.
1Дными путями с овладением игрой идет овладение рисо-
(и конструированием. Рисование начинается с простого
1 карандашом по бумаге, которое ребенок обычно про-.
подражая взрослым. Скоро ребенок замечает, что
UJ оставляет следы - каракули - и старается уже
пьно их получить. Каракули становятся все более разно-
ми, и ребенок начинает повторять намеренно те из них,
Юсобенно привлекли его внимание (точки, галочки, спи-
р4ые линии). Кстати, повторение собственной караку-
фшина <художественного творчества> человекообраз-
зьян. Но ребенок идет дальше. Он обнаруживает (само-
Ьно или по подсказке взрослых), что некоторые из его
пей напоминают очертания знакомых предметов. Так,
flic, случайно начертивший спиралевидную линию, вдруг
(но закричал: <Дым, дым>. Это- начало перехода к
.изобразительной стадии рисования. Но такой переход
Цвт по меньшей мере три ступеньки. <Узнавание> пред-
1-случайно получивших ту или иную форму каракулях
йвтоя в том, что ребенок может сказать, что он нарисо-
яь.ко после того, как-рисунок уже окончен. При этом он
нередко меняет интерпретации своих изображений: <Дяденьк
нет - барабан... Дяденька играет в барабан>. Затем называ
ние происходит в процессе рисования и, наконец, начинае.
предварять рисование (<Нарисую дядю>). Выражая намерение
что-то изобразить, ребенок представляет себе не сам изобра
жаемый предмет, а то, как этот предмет будет выглядеть на рп
сунке (сочетание линий, которое раньше его изображало). Tcj
кое сочетание линий носит название графического обазе
Характер графических образов, которыми владеет ребенок
определяет, какие предметы он берется рисовать. Постелен 1
но количество графических образов возрастает. Они возника
ют из собственных каракулей, усваиваются в обучении и npi 1
подражании взрослым. Соответственно расширяется и диапа
зон изображаемых ребенком предметов.
Примерно так же овладевают дети и конструированием
проходя путь от случайного нагромождения кубиков к <узнава д
нию> полученной случайно конструкции и к намеренному изо
бражению предметов. Только здесь путь несколько корЬче
ведь сложить из двух кубиков <диван> или <стул> куда проще
чем их нарисовать. <Техника> этого дела сравнительно элемен
тарна, и взрослым значительно легче научить ему ребенка.
Рисуя, конструируя, ребенок познает форму предметов
пространственное расположение их частей, так же, как в игре
учится улавливать связь между предметом и его заместителем
изображением, постепенно приобретает умение создавать i
реализовывать определенный замысел. Кроме того, он знак)?
мится со свойствами материалов - карандашей, красок, куби
ков. Немалое значение имеет и приобретаемое в процессе кон
струирования умение пользоваться образцом (готовой кон-
струкцией и тем более рисунком), анализировать его и воспро-
изводить.
Восприятие, мышление, воображение ребенка проявля-
ются в том, строит ли он замысел, может ли заранее сказать, что
именно собирается рисовать или конструировать, в богатстве ;
этого замысла и последовательности его реализации, в наличии
сходства изображения с изображаемым предметом, в умении
оваться при конструировании образцами разного типа.
технические> умения имеют намного меньшее значение.
программу обследования детей нами было включено изу-
> степени овладения игрой с сюжетными и дидактическими
цками, рисованием и конструированием. Но понадобились
р-ие пробы, направленные на выявление уровня развития
pMHwn, образного мышления, воображения, знаний детей
кружающем. Такие пробы мы подбирали, используя зада-
1<оторые раньше применялись в наших экспериментах или
ботах других психологов, и задания, применяемые дефекто-
#м для отделения нормальных детей от детей с задержками
1)вктами развития. Некоторые из этих проб представляли
1 спе.циальные диагностические методики, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25