Если вы
Е)вте, что все млекопитающие теплокровные, и вам сообщают,
дельфин кормит детенышей молоком, никаких сомнений в
к, что кровь у него теплая, у вас не возникает, невзирая на
образную внешность животного. А если вы шахматист,
щий теорию, вы не должны представлять себе возможные
свои и противника, играя, скажем, испанскую партию:
правила, исходя из которых определяется оптимальный
Впрочем, пример может оказаться и не вполне удачным
> простят меня истинные шахматисты): сам я играю в
вты явно на образном уровне и только представляю себе,
уэто должен делать счастливчик, владеющий теорией. Во
Й)сдм случае, и логическое мышление есть действие, но дей-
1ие не с предметами и не с образами, а с высказываниями, в
fftpbix сформулированы мысли.
li.-Итак, познавать мир, воспринимать его, думать о нем -это
ммт действовать. Тогда что же такое познавательные спо-
иости? Очевидно, способный и неспособный человек райли-
>тся между собой тем, насколько они владеют необходи-
ми действиями, как умеют их применять в разных обСТо-
пьствах. Теперь вырисовывается и путь, которым нужно
И, изучая развитие познавательных способностей. Необхо-
> выяснить, как дети овладевают действиями восприятия и
Пения, понять, почему у одних это получается лучше, у
других хуже, и, главное, постараться добиться того, чтобы в
итоге получалось хорошо у всех.
До сих пор это не удавалось никому. Не удавалось, потому
что эти действия - внутренние, и определить законы их
образования - нелегкое дело. Обычно мы учим детей только
внешним действиям - говорить, читать, считать, вести себя
определенным образом в определенных случаях. Учить вос-
принимать и думать мы умеем гораздо хуже. К этому дети обыч-
но постепенно приходят сами. И естественно, что от нас оста-
ются скрытыми причины индивидуальных различий: невозмож-
но проследить, как и почему у детей складывается по-разному
то, что складывается само собой, неизвестно как. Но наука
идет вперед. Сегодня мы знаем о действиях восприятия и
мышления намного больше, чем знали о них вчера, и можем
хотя бы в общих чертах представить себе, в чем они состоят
и как учить им детей. Идея нашего исследования и состоит в
том, чтобы учить детей воспринимать и мыслить, прослежи-
вая, как они этому учатся.
Здесь кончается область твердо установленных наукой зна-
ний и начинается область предположений - гипотез. Я не буду
говорить обо всех гипотезах нашего исследования. Это было
бы слишком долго и скучно. Да и все равно не удалось бы потом
рассказать, что мы делаем в нашей группе, чтобы проверить
все предположения. Возьмем только одну линию, которая нам
кажется самой главной. Это -обучение мышлению.
При помощи мысли человек не только узнает о том, что
происходит а окружающем его мире, но и преобразует этот мир,
находит пути поведения в новых ситуациях, открывает возмож-
ности воздействия на природу. Но мы уже знаем, что мышление
бывает разное: наглядно-действенное, образное, логическое.
У наших .детишек с логикой еще слабовато, и обучать ей по
многим причинам нет резона. Мышление в действии - только
начальный этап развития. У взрослого человека оно обнаружи-
вается разве что в некоторых особых ситуациях, при решении
практических задач. А вот образное мышление и у дошкольника
расцветает вовсю, и для взрослого остается драгоценным
Т4
1 науке, техни-
jt. Оно - обязательное условие творчества
жусстве.
Конечно, без логики не обойтись. На ней основано система-
)ское усвоение знаний и разумное их применение в любом
деятельности. Недаром существует особая наука, которая
t называется логикой. Она в четких законах и формулах
ывает ход правильного мышления, показывает, как нужно
уждать, чтобы не ошибиться в выводах. Но, увы, законы
1(ки, даже если их очень хорошо применять, не помогают
рить, делать открытия. Для открытий нужен иной ход мысли,
орый иногда и вовсе не считается с установленными прави-
1и. И это образная мысль. Изобретатель не придумывает, а
яставляет себе новый, необычный механизм, писатель-
ia и поступки своих героев, художник- контуры будущей
фины, необычные сочетания красок. И даже законы приро-
1по свидетельству их открывателей, предстают обычно перед
врдователем в образной форме. А если попытаться проник-
1 во внутренний мир выдающегося шахматиста, скажем,
мейстера, то скорее всего обнаружится, что для него, в
мие от <середняка>, теория служит всего лишь подспорьем,
1йгйнальные комбинации, приносящие победы, рождаются
снове образов.
Ие рассуждения, а образы, возникающие в уме ученого или
1>жника, - высшее достижение мышления. Именно в созда-
Новых образов проявляется одна из важнейших познава-
йых способностей человека. Значит, образное мышле-
-10, чему стоит учить, на чем можно обнаружить причины
[Яичий в образовании способностей и попытаться формиро-
1>:способности. Остается главный вопрос: чему именно и как
h>. В ответе на него смысл наших гипотез.
1Рмпотеза первая. Образы, которые строит и применяет
мок в действиях образного мышления, должны отображать
вми вещи, а связи и отношения вещей или их составных
<нтов. Это - как бы внутренние модели предметов,
ний, ситуаций.
вза вторая. Обучить ребенка строить и применять вну-
тренние модели можно, научив его строить и применять мо-
дели внешние, реальные (схемы, чертежи, планы). Ведь в пси-
хологии известен закон интериоризации - перехода внешних
действий во внутренние. То, что ребенок обучается делать,
реально оперируя предметами или их изображениями, он
потом начинает выполнять с их образами, в уме. На этом зако-
не и основана наша вторая гипотеза.
С теорией можно на этом расстаться. Тем, кому не было
интересно знакомиться с ней, достаточно просмотреть наши
гипотезы.
Главное в нашей работе- особая, экспериментальная
программа обучения. Ее отличие от обычной программы дет-
ского сада состоит в том, что все обучение подчинено не усво-
ению знаний, а развитию способностей. Для нас важен не
список того, что должен знать ребенок в три, четыре, пять лет,
а то, как он должен воспринимать мир, думать, фантазировать.
Конечно, способности от знаний оторвать нельзя. Они
складываются в ходе усвоения знаний, зависят от них. И мы
тоже, разумеется, даем детям знания. Вопрос в их отборе: мы
стараемся давать те знания и подбирать их_в таком порядке,
как это диктуется задачей развития способностей.
Каждый сотрудник лаборатории отвечает за один из разде-
лов воспитания: игру, рисование, лепку и аппликацию, констру-
ирование, развитие речи, ознакомление с окружающим, худо-
жественную литературу, музыку, сенсорное воспитание.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Е)вте, что все млекопитающие теплокровные, и вам сообщают,
дельфин кормит детенышей молоком, никаких сомнений в
к, что кровь у него теплая, у вас не возникает, невзирая на
образную внешность животного. А если вы шахматист,
щий теорию, вы не должны представлять себе возможные
свои и противника, играя, скажем, испанскую партию:
правила, исходя из которых определяется оптимальный
Впрочем, пример может оказаться и не вполне удачным
> простят меня истинные шахматисты): сам я играю в
вты явно на образном уровне и только представляю себе,
уэто должен делать счастливчик, владеющий теорией. Во
Й)сдм случае, и логическое мышление есть действие, но дей-
1ие не с предметами и не с образами, а с высказываниями, в
fftpbix сформулированы мысли.
li.-Итак, познавать мир, воспринимать его, думать о нем -это
ммт действовать. Тогда что же такое познавательные спо-
иости? Очевидно, способный и неспособный человек райли-
>тся между собой тем, насколько они владеют необходи-
ми действиями, как умеют их применять в разных обСТо-
пьствах. Теперь вырисовывается и путь, которым нужно
И, изучая развитие познавательных способностей. Необхо-
> выяснить, как дети овладевают действиями восприятия и
Пения, понять, почему у одних это получается лучше, у
других хуже, и, главное, постараться добиться того, чтобы в
итоге получалось хорошо у всех.
До сих пор это не удавалось никому. Не удавалось, потому
что эти действия - внутренние, и определить законы их
образования - нелегкое дело. Обычно мы учим детей только
внешним действиям - говорить, читать, считать, вести себя
определенным образом в определенных случаях. Учить вос-
принимать и думать мы умеем гораздо хуже. К этому дети обыч-
но постепенно приходят сами. И естественно, что от нас оста-
ются скрытыми причины индивидуальных различий: невозмож-
но проследить, как и почему у детей складывается по-разному
то, что складывается само собой, неизвестно как. Но наука
идет вперед. Сегодня мы знаем о действиях восприятия и
мышления намного больше, чем знали о них вчера, и можем
хотя бы в общих чертах представить себе, в чем они состоят
и как учить им детей. Идея нашего исследования и состоит в
том, чтобы учить детей воспринимать и мыслить, прослежи-
вая, как они этому учатся.
Здесь кончается область твердо установленных наукой зна-
ний и начинается область предположений - гипотез. Я не буду
говорить обо всех гипотезах нашего исследования. Это было
бы слишком долго и скучно. Да и все равно не удалось бы потом
рассказать, что мы делаем в нашей группе, чтобы проверить
все предположения. Возьмем только одну линию, которая нам
кажется самой главной. Это -обучение мышлению.
При помощи мысли человек не только узнает о том, что
происходит а окружающем его мире, но и преобразует этот мир,
находит пути поведения в новых ситуациях, открывает возмож-
ности воздействия на природу. Но мы уже знаем, что мышление
бывает разное: наглядно-действенное, образное, логическое.
У наших .детишек с логикой еще слабовато, и обучать ей по
многим причинам нет резона. Мышление в действии - только
начальный этап развития. У взрослого человека оно обнаружи-
вается разве что в некоторых особых ситуациях, при решении
практических задач. А вот образное мышление и у дошкольника
расцветает вовсю, и для взрослого остается драгоценным
Т4
1 науке, техни-
jt. Оно - обязательное условие творчества
жусстве.
Конечно, без логики не обойтись. На ней основано система-
)ское усвоение знаний и разумное их применение в любом
деятельности. Недаром существует особая наука, которая
t называется логикой. Она в четких законах и формулах
ывает ход правильного мышления, показывает, как нужно
уждать, чтобы не ошибиться в выводах. Но, увы, законы
1(ки, даже если их очень хорошо применять, не помогают
рить, делать открытия. Для открытий нужен иной ход мысли,
орый иногда и вовсе не считается с установленными прави-
1и. И это образная мысль. Изобретатель не придумывает, а
яставляет себе новый, необычный механизм, писатель-
ia и поступки своих героев, художник- контуры будущей
фины, необычные сочетания красок. И даже законы приро-
1по свидетельству их открывателей, предстают обычно перед
врдователем в образной форме. А если попытаться проник-
1 во внутренний мир выдающегося шахматиста, скажем,
мейстера, то скорее всего обнаружится, что для него, в
мие от <середняка>, теория служит всего лишь подспорьем,
1йгйнальные комбинации, приносящие победы, рождаются
снове образов.
Ие рассуждения, а образы, возникающие в уме ученого или
1>жника, - высшее достижение мышления. Именно в созда-
Новых образов проявляется одна из важнейших познава-
йых способностей человека. Значит, образное мышле-
-10, чему стоит учить, на чем можно обнаружить причины
[Яичий в образовании способностей и попытаться формиро-
1>:способности. Остается главный вопрос: чему именно и как
h>. В ответе на него смысл наших гипотез.
1Рмпотеза первая. Образы, которые строит и применяет
мок в действиях образного мышления, должны отображать
вми вещи, а связи и отношения вещей или их составных
<нтов. Это - как бы внутренние модели предметов,
ний, ситуаций.
вза вторая. Обучить ребенка строить и применять вну-
тренние модели можно, научив его строить и применять мо-
дели внешние, реальные (схемы, чертежи, планы). Ведь в пси-
хологии известен закон интериоризации - перехода внешних
действий во внутренние. То, что ребенок обучается делать,
реально оперируя предметами или их изображениями, он
потом начинает выполнять с их образами, в уме. На этом зако-
не и основана наша вторая гипотеза.
С теорией можно на этом расстаться. Тем, кому не было
интересно знакомиться с ней, достаточно просмотреть наши
гипотезы.
Главное в нашей работе- особая, экспериментальная
программа обучения. Ее отличие от обычной программы дет-
ского сада состоит в том, что все обучение подчинено не усво-
ению знаний, а развитию способностей. Для нас важен не
список того, что должен знать ребенок в три, четыре, пять лет,
а то, как он должен воспринимать мир, думать, фантазировать.
Конечно, способности от знаний оторвать нельзя. Они
складываются в ходе усвоения знаний, зависят от них. И мы
тоже, разумеется, даем детям знания. Вопрос в их отборе: мы
стараемся давать те знания и подбирать их_в таком порядке,
как это диктуется задачей развития способностей.
Каждый сотрудник лаборатории отвечает за один из разде-
лов воспитания: игру, рисование, лепку и аппликацию, констру-
ирование, развитие речи, ознакомление с окружающим, худо-
жественную литературу, музыку, сенсорное воспитание.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25