Я. Ну что ж. Давайте попробуем с ним построже, посмотрим,
как он будет реагировать, и тогда решим окончательно. Конеч-
но, если это такой ребенок, каким в его годы был я, мы с ним
еще хлебнем горя.
Лида. А вы себя помните в три года?
Я. Помню. Я специально доводил взрослых до белого кале-
ния. Мог пожертвовать любым удовольствием, лишь бы испор-
тить всем настроение. Самому было противно, но ничего с
собой не мог поделать.
Таня. Оказывается, не всегда из отвратительных детей
вырастают подонки. Иногда и профессора. Может быть, в рас-
чете на это, оставим Мишу в покое?
Я. Думаю, это было бы не так уж плохо, если бы он был один.
Но. нельзя допустить, чтобы он разбалтывал остальных детей.
Так что придется приструнить.
После <петушки> Мишу стали держать в строгости. Это
помогло. Во всяком случае, на занятиях он начал вести себя
вполне прилично.-Возможно, сыграло роль и то, что занятия его
начали интересовать сами по себе. Иногда он <выдавал> насто-
ящие шедевры, например, великолепно изображал медведя в
инсценировке <Колобок>. Только отношение к музыке до конца
года так и осталось прежним.
На исходе первый год эксперимента. Что приобрела за этот
год наша группа?
Дети как дети, малыши как малыши. Такими они и должны
ть в сйои четыре. Но что-то в них появилось и новое, вселя-
1>щее в нас надежду на успех. Дело не просто в том, что они кое-
ITO знают и кое-что умеют сверх того, что знают и умеют их
верстники. Чуть больше, чем обычно, любознательности, чуть
ольше понимания. Чуть больше привычки думать.
- Повернитесь все ко мне. Покажите свои умные глазки, -
вращается к ним Людмила Николаевна перед началом очеред-
ого занятия. У всех умные глазки?
А глазки и в самом деле умные, внимательные, полные
1жидания. В них - будущее нашего эксперимента.
1
ВМЕСТО ВЫВОДОВ
.Рассказ о нашей группе пока окончен. Пока- потому что
1аша группа еще три года останется нашей. Она станет сред-
Вей, потом старшей, потом подготовительной. И каждый год
1удет нести с собой новое. Выводы делать рано.
\ А сейчас я листаю то, что написал, и думаю, в самом ли деле
цобые папа и мама могут, прочитав это (как сам я обещал в
ачале книжки), узнать <что знает и чего не знает сегодня наука
1летях, и, главное, как-работают люди, занятые этой наукой>.
1 Попробуем разобраться.
Было бы, конечно, наивно стараться изложить в одной
аленькой книжке все, что знает детская психология о развитии
ебенка. Для этого есть учебники и толстые монографии. А я
юпытался только показать, какие вопросы уже решены и какие
уонт на повестке дня.
" Наши знания, прежде всего, касаются некоторых общих
(аконов развития, его условий и движущих причин.
Мы знаем, что психические качества- не <созревают>, а
жладываются в зависимости от условий, в которых ребенок
(ивет и воспитывается. Ребенок становится человеком, усва-
вая опыт, накопленный предшествующими поколениями.
Он - активное существо, он все время находится в дей-
твии, получает и использует знания, впечатления, умения в
играх, рисунках, конструкциях, в постоянном общении со взро-
слыми и другими детьми.
Именно действие- способ познания ребенком окружа-
ющего мира. И если мы хотим, чтобы ребенок что-то всерьез
усвоил, надо воплотить это в деятельности самого ребенка:
В деятельности ребенок не просто копирует готовые образ-
цы. Он их преломляет и видоизменяет по-своему, используя
свой прошлый опыт, восполняя то, чего не знает или не пони-
мает, собственной фантазией.
Описывая нашу группу, я пытался дать <групповой портрет>
ребенка трехлетнего возраста. Но что такое <ребенок трехлет-
него возраста?> К нам, психологам, часто обращаются с прось-
бой дать возрастные психологические характеристики детей,
указать точно, какими именно качествами ума, чувств, воли
обладает трехлетний, четырехлетний, шестилетний малыш.
А мы отвечаем: нет ребенка <вообще>, есть конкретные дети,
вырастающие в конкретных условиях. И общее в них то, что
определяется общими условиями развития - эпохой, местом,
которое занимают в наше время дети этого возраста среди
других людей, той системой требований, которую к ним предъ-
являют, теми формами воспитания, которые существуют для
них.
Пожалуй, наиболее важные приобретения возраста, по
крайней мере в наше время, - это те виды деятельности, кото-
. рыми владеет ребенок, уровень, достигнутый им в освоении
этих видов деятельности. Поэтому и м, приступая к знакомству
с нашей группой и размышляя о том, что собой представляет
ребенок трех лет, исходили главным образом из того, как к
этому возрасту дети овладевают игрой, рисованием, констру-
ированием. Что касается отдельных психических качеств, в
частности, особенностей восприятия, мышления, воображения,
то они в очень значительной мере зависят от конкретных
условий жизни, воспитания и обучения данного малыша.
Я писал <портрет> с детей нашей группы. Когда они только
пришли в нее и мы приступили к обследованию, это был
случайный набор трехлеток. Но к концу года они стали уже не
аг
юлне типичными детьми, заканчивающими к четырем годам
орую младшую группу. Кое-чем они уже отличались от сверст-
IKOB, не участвующих в эксперименте. Год для детей такого
траста - большой срок, и наша работа с ними не прошла
я.
Нельзя дать характеристику возраста, просто перечислив
сие-то и такие-то качества ребенка. Гораздо правильнее ука-
1гь, что в этом возрасте нужно дать ребенку, что он может и
М1жен усвоить при правильном обучении и воспитании. А усво-
ь трехлетка может очень многое, и наша задача - суметь из
ого многого отобрать то, что важнее всего для развития. Над
им мы и работаем, это и проверяем в нашей группе.
Но <групповой портрет> - это только самое общее, то, что
рактерно для всех детей этого возраста в этих условиях.
ждую семью, каждых папу и маму интересует не <ребенок
1)обще>, а их собственный ребенок со всеми его индивидуаль-
11ми особенностями, со всеми отклонениями от <среднего>.
к. Самое большее, что может дать детская психология для
1
внимания отдельного ребенка- это методы его изучения,
IMMORHO такие, как применяли мыв своей группе, знакомясь с
угьми, и некоторую <мерку>, с которой можно сравнивать.
1дальше? Дальше, если ребенок своеобразен, непохож на
1угих>, психология умолкает. Вступает в силу просто жизнен-
1)4 опыт, педагогическая интуиция, подсказывающая, как к
риу можно подступиться (вспомните наш спор о Мише Н.!).
1- Далеко не всегда мы знаем, как повлияет именно на этого
Кбенка тот или иной педагогический прием. Приходится дви-
нься на ощупь. А в иных случаях в определении педагогиче-
jnx мер решающее значение приобретают даже не перспек-
вы развития данного конкретного ребенка, а, например, удвб-
во для взрослых (лишь бы не мешал) или, что уже гораздо
рьезнее, интересы воспитания группы в целом, если речь -
Вт о поведении ребенка в коллективе детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25