Саме цi закономiрностi диктують реалiзацiю психодi-
агностичних прогнозiв багаторiвневе та богаторазово, з числен-
ними уточненнями в груповiй ситуацiє глибинно-особистiсного
пiзнання єє учасникiв. Потреба глибинно-особистiсноє каузаль-
ностi в пiзнаннi психологiчних труднощiв спiлкування учасни-
кiв корекцiє пiдмiнюуться в практичнiй психологiє констатацiую
фiзiологiчних змiн, нерiдко iз застосуванням приладiв, що фiк-
сують результати. Це близьке до вульгарно-матерiалiстичного
пiдходу до розумiння психiки.
Розвитковi психологiчноє практики не сприяють i спроби
визначення предмета психокорскцiйного впливу через пара-
метри норми та вiдхилення в оцiнцi поведiнки клiунта. Так,
Г. С. Абрамова пише: "Вплив вiдбувауться на основi теоретич-
ного уявлення про норму вчинкiв, про норму змiсту пережи-
вань, про норму перебiгу пiзнавальних процесiв, про норму
висування цiлей у тому чи iншому конкретному вiковому перi-
одi..." 3 iншими словами, "психолог, що займауться корекцiую,
працюу за схемою: а) що уi, б) що мау бутиi, в) що потрiбно
зробити, аби стало те, що мас бутиi" . Тим бiльше, що "пси-
холог часто претендуу на роль носiя цiує норми - "роби як я!"
Наша стурбованiсть породжууться фактом визначення нор-
ми самим психологом, а людина до цього практично не мау
нiякого вiдношення. Без сумнiву, в такий спосiб порушууться
принцип гуманiстичного пiдходу, за якого актуалiзууться не-
повторний потенцiал субукта в iндивiдуально-неповторних на-
прямах. Тим бiльше, що немау потреби пiдмiняти предмет
дефектологiє, яка зайнята вiдхиленнями.
Отже, ще однiую з проблем розвитку практичноє психологiє
у фiзiологiчна вульгаризацiя, редукцiонування психологiчних
проблем особистостi, категоризацiя проявiв психiки на "норму"
та "вiдхилення".
На наш погляд, перспективнiшим у пiдхiд до психологiчноє
практики, за яким у центрi уваги перебувау субукт iз його
психологiчними особливостями, котрi мають право на iндивiду-
ально-неповторний вияв. Звичайно, обмежуючися ракурсом те-
стового вивчення та розумiння психiки субукта, за головнi
треба брати числовi данi та поняття норми. Такий пiдхiд роз-
межовуу перiоди дiагностики й психокорекцiє. Це, очевидно,
допустимо й виправдано в тому разi, коли психолог мау справу
з окремим функцiйним аспектом особистостi (примiром, iнте-
лект, дослiдження), а не намагауться цiлiсно єє дослiдити з
урахуванням внутрiшнiх передумов породження особистiсних
проблем та Єх корекцiє.
Поуднання практичноє психологiє з педагогiчним, соцiоло-
гiчним, фiзiологiчним та академiчно-психологiчним аспектами
бачення особистiсних проблем сприяу успiхам психологiчноє
служби. Водночас важливо не пiдмiняти практичну психологiю
цими галузями, бо робота психолога буде поверховою.
Сьогоднi теорiя психологiчноє практики не може вiдстояти
себе перед академiчною психологiую, яка мау багаторiчну iсто-
рiю свого становлення. Психологiчна практика вiдрiзняуться вiд
академiчноє психологiє злиттям теорiє з процесом психокорекцiє,
що становить єє професiйну специфiчнiсть. Симультанне злиття
теоретичних та iнструментальних аспектiв психологiчноє прак-
тики постiйно зобовязуу психолога триматися дослiдницькоє
позицiє, що у пiдгрунтям iндивiдуально-неповторного ефекту
психокорекцiє для ЄЄ учасникiв. Така ситуацiя диктуу, з одного
боку, необхiднiсть володiння психодинамiчною теорiую, а з iн-
шого, адекватне прилагоджування iнструментарiю психокорек-
цiйноє роботи до специфiки обукта глибинно-психологiчного
пiзнання. Це якоюсь мiрою гальмуу єє швидке фронтальне станов-
лення в галузi психологiчноє служби через необхiднiсть пере-
дання методичного iнструментарiю майбутньому професiйному
психологу в самiй практицi. В академiчнiй же психологiє це мо-
жуть бути "паперовi" способи передавання професiйного досвiду.
Якщо психологiчна служба в системi освiти й практична
психологiя з єє тестовою спрямованiстю бiльше зорiунтованi на
оцiнку тих чи тих особливостей психiки дослiдження дитини
(учнiв), то психологiчна практика - переважно на аналiз по-
ведiнки дорослого. Якщо в контекстi школи психологiчна служ-
ба поуднууться з педагогiкою, то психологiчна практика - з
психотерапiую, педагогiчний компонент наявний у самiй єє сутi.
Заздалегiдь не мислиться пiдхiд до людини як носiя деструкцiй,
так само як i Єх спецiальний пошук: вони можуть обуктивува-
тись у спонтаннiй, невимушенiй поведiнцi. З самого початку
виключауться оцiнка як органiзовуючий фактор корекцiє -
заохочуються безоцiннi судження. У психокорекцiйнiй практицi
важливо витримувати в активнiй взаумодiє такi органiзуючi
принципи, якi б знижували спонукання учасникiв до ситуа-
тивних захистiв. Цьому сприяють груповi принципи, взаумо-
пiдтримка, довiра, рiвнiсть позицiй усiх учасникiв i т. п.
Модель взаумин, на якiй вiдбувауться навчання, формууться
в ситуацiє "тут i тепер" - з обмеженим стимулюванням до дiє,
що актуалiзуу внутрiшнi спонуки, зумовленi несвiдомими по-
рухами психiки, якi мають прояв у поведiнцi.
Психокорекцiйна практика нацiлена на психокорекцiю пев-
ним чином сформованоє психiки, яка, можливо, мау деструк-
тивнi особливостi. Такi взаумини в психокорекцiйнiй групi, що
регулюються вищеназваними принципами, дають змогу обук-
тивно дослiдити характер деформацiй психiки, повязаних iз
внутрiшньою суперечливiстю.
Загалом коригууться щось усталене, стабiлiзоване, ригiдне,
з опорою на власнi мислительнi можливостi людини. Ось чому
це краще робити iз старшокласниками й дорослими. Дитяча ж
психiка ще досить пластична, мислення не настiльки зрiле й
сформоване, щоб покладатися на прогресивнi самозмiни, якi
вiдбуваються внаслiдок процесiв, котрi проходять на латентно-
му рiвнi. Тому поуднання психологiчноє служби з педагогiчним
процесом, що й пропонууться директивними документами, у
виправданим у контекстi розвязання проблем виховання дiтей.
Проте нерозвинутiсть такоє галузi практичноє психологiє, як
психологiчна (психокорекцiйна) практика, гальмуу формуван-
ня новоє теорiє, яка поставила б дану галузь на мiцний теоре-
тичний грунт. Наявнiсть психологiчних проблем у дорослих, що
проявляуться в Єхнiй внутрiшнiй стабiлiзованiй суперечливостi,
не враховууться сьогоднi як факт, здатний обмежити трансля-
цiю психологiчних рекомендацiй психолога до учнiв людьми,
близькими до них, але без фаховоє психологiчноє пiдготовки.
Це суперечить думцi Г. С. АбрамовоЄ: "...всi види психологiчноє
корекцiє, котрi можуть бути переданi дорослим, наприклад, -
психотехнiчнi прийоми, iгри, способи навчання й т. п., - ви-
магають вiд психолога попередньоє, найчастiше iндивiдуальноє
роботи з дорослими з метою передання Єм психологiчноє iнфор-
мацiє:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
агностичних прогнозiв багаторiвневе та богаторазово, з числен-
ними уточненнями в груповiй ситуацiє глибинно-особистiсного
пiзнання єє учасникiв. Потреба глибинно-особистiсноє каузаль-
ностi в пiзнаннi психологiчних труднощiв спiлкування учасни-
кiв корекцiє пiдмiнюуться в практичнiй психологiє констатацiую
фiзiологiчних змiн, нерiдко iз застосуванням приладiв, що фiк-
сують результати. Це близьке до вульгарно-матерiалiстичного
пiдходу до розумiння психiки.
Розвитковi психологiчноє практики не сприяють i спроби
визначення предмета психокорскцiйного впливу через пара-
метри норми та вiдхилення в оцiнцi поведiнки клiунта. Так,
Г. С. Абрамова пише: "Вплив вiдбувауться на основi теоретич-
ного уявлення про норму вчинкiв, про норму змiсту пережи-
вань, про норму перебiгу пiзнавальних процесiв, про норму
висування цiлей у тому чи iншому конкретному вiковому перi-
одi..." 3 iншими словами, "психолог, що займауться корекцiую,
працюу за схемою: а) що уi, б) що мау бутиi, в) що потрiбно
зробити, аби стало те, що мас бутиi" . Тим бiльше, що "пси-
холог часто претендуу на роль носiя цiує норми - "роби як я!"
Наша стурбованiсть породжууться фактом визначення нор-
ми самим психологом, а людина до цього практично не мау
нiякого вiдношення. Без сумнiву, в такий спосiб порушууться
принцип гуманiстичного пiдходу, за якого актуалiзууться не-
повторний потенцiал субукта в iндивiдуально-неповторних на-
прямах. Тим бiльше, що немау потреби пiдмiняти предмет
дефектологiє, яка зайнята вiдхиленнями.
Отже, ще однiую з проблем розвитку практичноє психологiє
у фiзiологiчна вульгаризацiя, редукцiонування психологiчних
проблем особистостi, категоризацiя проявiв психiки на "норму"
та "вiдхилення".
На наш погляд, перспективнiшим у пiдхiд до психологiчноє
практики, за яким у центрi уваги перебувау субукт iз його
психологiчними особливостями, котрi мають право на iндивiду-
ально-неповторний вияв. Звичайно, обмежуючися ракурсом те-
стового вивчення та розумiння психiки субукта, за головнi
треба брати числовi данi та поняття норми. Такий пiдхiд роз-
межовуу перiоди дiагностики й психокорекцiє. Це, очевидно,
допустимо й виправдано в тому разi, коли психолог мау справу
з окремим функцiйним аспектом особистостi (примiром, iнте-
лект, дослiдження), а не намагауться цiлiсно єє дослiдити з
урахуванням внутрiшнiх передумов породження особистiсних
проблем та Єх корекцiє.
Поуднання практичноє психологiє з педагогiчним, соцiоло-
гiчним, фiзiологiчним та академiчно-психологiчним аспектами
бачення особистiсних проблем сприяу успiхам психологiчноє
служби. Водночас важливо не пiдмiняти практичну психологiю
цими галузями, бо робота психолога буде поверховою.
Сьогоднi теорiя психологiчноє практики не може вiдстояти
себе перед академiчною психологiую, яка мау багаторiчну iсто-
рiю свого становлення. Психологiчна практика вiдрiзняуться вiд
академiчноє психологiє злиттям теорiє з процесом психокорекцiє,
що становить єє професiйну специфiчнiсть. Симультанне злиття
теоретичних та iнструментальних аспектiв психологiчноє прак-
тики постiйно зобовязуу психолога триматися дослiдницькоє
позицiє, що у пiдгрунтям iндивiдуально-неповторного ефекту
психокорекцiє для ЄЄ учасникiв. Така ситуацiя диктуу, з одного
боку, необхiднiсть володiння психодинамiчною теорiую, а з iн-
шого, адекватне прилагоджування iнструментарiю психокорек-
цiйноє роботи до специфiки обукта глибинно-психологiчного
пiзнання. Це якоюсь мiрою гальмуу єє швидке фронтальне станов-
лення в галузi психологiчноє служби через необхiднiсть пере-
дання методичного iнструментарiю майбутньому професiйному
психологу в самiй практицi. В академiчнiй же психологiє це мо-
жуть бути "паперовi" способи передавання професiйного досвiду.
Якщо психологiчна служба в системi освiти й практична
психологiя з єє тестовою спрямованiстю бiльше зорiунтованi на
оцiнку тих чи тих особливостей психiки дослiдження дитини
(учнiв), то психологiчна практика - переважно на аналiз по-
ведiнки дорослого. Якщо в контекстi школи психологiчна служ-
ба поуднууться з педагогiкою, то психологiчна практика - з
психотерапiую, педагогiчний компонент наявний у самiй єє сутi.
Заздалегiдь не мислиться пiдхiд до людини як носiя деструкцiй,
так само як i Єх спецiальний пошук: вони можуть обуктивува-
тись у спонтаннiй, невимушенiй поведiнцi. З самого початку
виключауться оцiнка як органiзовуючий фактор корекцiє -
заохочуються безоцiннi судження. У психокорекцiйнiй практицi
важливо витримувати в активнiй взаумодiє такi органiзуючi
принципи, якi б знижували спонукання учасникiв до ситуа-
тивних захистiв. Цьому сприяють груповi принципи, взаумо-
пiдтримка, довiра, рiвнiсть позицiй усiх учасникiв i т. п.
Модель взаумин, на якiй вiдбувауться навчання, формууться
в ситуацiє "тут i тепер" - з обмеженим стимулюванням до дiє,
що актуалiзуу внутрiшнi спонуки, зумовленi несвiдомими по-
рухами психiки, якi мають прояв у поведiнцi.
Психокорекцiйна практика нацiлена на психокорекцiю пев-
ним чином сформованоє психiки, яка, можливо, мау деструк-
тивнi особливостi. Такi взаумини в психокорекцiйнiй групi, що
регулюються вищеназваними принципами, дають змогу обук-
тивно дослiдити характер деформацiй психiки, повязаних iз
внутрiшньою суперечливiстю.
Загалом коригууться щось усталене, стабiлiзоване, ригiдне,
з опорою на власнi мислительнi можливостi людини. Ось чому
це краще робити iз старшокласниками й дорослими. Дитяча ж
психiка ще досить пластична, мислення не настiльки зрiле й
сформоване, щоб покладатися на прогресивнi самозмiни, якi
вiдбуваються внаслiдок процесiв, котрi проходять на латентно-
му рiвнi. Тому поуднання психологiчноє служби з педагогiчним
процесом, що й пропонууться директивними документами, у
виправданим у контекстi розвязання проблем виховання дiтей.
Проте нерозвинутiсть такоє галузi практичноє психологiє, як
психологiчна (психокорекцiйна) практика, гальмуу формуван-
ня новоє теорiє, яка поставила б дану галузь на мiцний теоре-
тичний грунт. Наявнiсть психологiчних проблем у дорослих, що
проявляуться в Єхнiй внутрiшнiй стабiлiзованiй суперечливостi,
не враховууться сьогоднi як факт, здатний обмежити трансля-
цiю психологiчних рекомендацiй психолога до учнiв людьми,
близькими до них, але без фаховоє психологiчноє пiдготовки.
Це суперечить думцi Г. С. АбрамовоЄ: "...всi види психологiчноє
корекцiє, котрi можуть бути переданi дорослим, наприклад, -
психотехнiчнi прийоми, iгри, способи навчання й т. п., - ви-
магають вiд психолога попередньоє, найчастiше iндивiдуальноє
роботи з дорослими з метою передання Єм психологiчноє iнфор-
мацiє:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74