Е. Левина, 1940, 1951, 1961; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Е. Хватцев, 1959; Основные теории и практики логопедии, 1968; С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун, 1969; С. Н. Шаховская, 1969; Е. Ф. Соботович, 1982; и др.).
А. Л. Бентон, например, считает, что языковое недоразвитие детей с рецептивными нарушениями – следствие расстройства специфического слухового восприятия более высокого уровня (в отличие от глухоты), что влечет за собой недостаточность в дифференциации смысла слов и – как вторичные проявления – недоразвитие различных форм познавательной деятельности. В связи с этим автор обращает внимание на слабую разработанность дифференцированного подхода к изучению абстрактного мышления детей с «афазией развития». «Выделение подгрупп детей, страдающих нарушением языкового развития со специфическим недоразвитием абстрактного мышления, не только представляло бы теоретический интерес, но имело бы большое практическое значение для определения направления, которое должно принять специальное обучение детей» (АХ. Benton, 1978).
Ж. Ажариагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр и Ф. Кохер, изучая познавательную деятельность у детей с экспрессивной формой «афазии развития», также получили данные, свидетельствующие о том, что нарушение абстрактного мышления у этих детей имеет вербальную природу.
Оценивая стратегию современных исследований познавательных функций у детей, страдающих нарушениями речи, А. Л. Бентон справедливо отмечает, что подавляющее большинство работ, независимо от позиций авторов, направлено на оценку состояния когнитивной способности восприятия временных последовательностей, перцептивно-моторных навыков или ассоциативного научения. «Однако этот специфический подход, – заключает А. Л. Бентон, – по своей природе таков, что не может обеспечить целостной картины познавательных способностей и их нарушений, характерных для различных типов недоразвития речи в детском возрасте. Для достижения этой цели необходимо исчерпывающее исследование, охватывающее различные стороны познавательных функций» (1978).
К заключительной оценке, данной А. Л. Бентоном современным зарубежным исследованиям по рассматриваемому вопросу, добавим, что наряду с игнорированием внутреннего предметного содержания мыслительных процессов детей с недоразвитием речи в этих исследованиях отсутствует качественный подход к изучению познавательных процессов в зависимости от возрастных и типологических особенностей детей с «афазией развития». Доминируют количественные методы исследования с использованием стандартизованных «тестовых батарей», как правило исключающих или значительно упрощающих анализ внутренних закономерностей протекания речевых и познавательных процессов.
Актуальные вопросы изучения психических процессов детей с недоразвитием речи
Основную задачу настоящего раздела составляет анализ некоторых назревших противоречий и еще не решенных вопросов логопедии. Эта задача выдвигается на первый план самой жизнью, объективной логикой развития теории и практики коррекционного обучения детей в специальных логопедических учреждениях, а также всем накопленным на сегодняшний день фактическим материалом.
До настоящего времени (после работ Р. Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) отечественная логопедия не имеет еще серьезных исследований с позиций целостного системного подхода, направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и личности детей с тяжелыми нарушениями речи. Эта специфическая для логопедии проблема почти не разрабатывается, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на ее первостепенную теоретическую и практическую важность (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Р. Е. Левина и др.). Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребенка трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии, и в частности создание адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.
Необходимость разработки такого широкого целостного подхода закономерно подготовлена всем предшествующим ходом развития логопедии; она вызвана также потребностью современной специальной школьной практики и в первую очередь педагогов в научном знании психических и психофизиологических особенностей детей с нарушениями речи (их внутреннего мира, учебно-познавательных возможностей, состояния высших форм памяти, воображения, внимания, эмоционально-личностной сферы, поведения, мотивов и т. д.). Наконец, всестороннее углубленное исследование психики детей с недоразвитием речи важно для совершенствования существующих и разработки новых методов специального обучения и воспитания.
В логопедии, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, состояния и формирования лексических и грамматических значений, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познавательных способностей детей, в силу того что речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций (помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Вместе с тем этот ряд ценных психолого-педагогических исследований в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за рамки совершенно справедливых общепедагогических утверждений о необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи всемерного расширения запаса слов, формирования значений, обобщенных понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой стороны речи, формирования мышления, памяти, представлений и т. д. Еще раз подчеркнем, что любые исследования, любые специальные и общеобразовательные мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, конечно, имеют непосредственное отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей. Вместе с тем указанный комплекс назревших научно-практических проблем нуждается в тщательной психологической разработке.
Обратим внимание еще на одну сторону обсуждаемой проблемы. В течение многих десятилетий логопедия весь теоретический и практический потенциал направляет главным образом на изучение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Такое положение дел оправдано известной пропедевтической значимостью своевременной коррекции возникающих первичных и системных аномалий развития на ранних возрастных этапах, когда у ребенка закладываются основы всей его дальнейшей психической жизни.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
А. Л. Бентон, например, считает, что языковое недоразвитие детей с рецептивными нарушениями – следствие расстройства специфического слухового восприятия более высокого уровня (в отличие от глухоты), что влечет за собой недостаточность в дифференциации смысла слов и – как вторичные проявления – недоразвитие различных форм познавательной деятельности. В связи с этим автор обращает внимание на слабую разработанность дифференцированного подхода к изучению абстрактного мышления детей с «афазией развития». «Выделение подгрупп детей, страдающих нарушением языкового развития со специфическим недоразвитием абстрактного мышления, не только представляло бы теоретический интерес, но имело бы большое практическое значение для определения направления, которое должно принять специальное обучение детей» (АХ. Benton, 1978).
Ж. Ажариагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр и Ф. Кохер, изучая познавательную деятельность у детей с экспрессивной формой «афазии развития», также получили данные, свидетельствующие о том, что нарушение абстрактного мышления у этих детей имеет вербальную природу.
Оценивая стратегию современных исследований познавательных функций у детей, страдающих нарушениями речи, А. Л. Бентон справедливо отмечает, что подавляющее большинство работ, независимо от позиций авторов, направлено на оценку состояния когнитивной способности восприятия временных последовательностей, перцептивно-моторных навыков или ассоциативного научения. «Однако этот специфический подход, – заключает А. Л. Бентон, – по своей природе таков, что не может обеспечить целостной картины познавательных способностей и их нарушений, характерных для различных типов недоразвития речи в детском возрасте. Для достижения этой цели необходимо исчерпывающее исследование, охватывающее различные стороны познавательных функций» (1978).
К заключительной оценке, данной А. Л. Бентоном современным зарубежным исследованиям по рассматриваемому вопросу, добавим, что наряду с игнорированием внутреннего предметного содержания мыслительных процессов детей с недоразвитием речи в этих исследованиях отсутствует качественный подход к изучению познавательных процессов в зависимости от возрастных и типологических особенностей детей с «афазией развития». Доминируют количественные методы исследования с использованием стандартизованных «тестовых батарей», как правило исключающих или значительно упрощающих анализ внутренних закономерностей протекания речевых и познавательных процессов.
Актуальные вопросы изучения психических процессов детей с недоразвитием речи
Основную задачу настоящего раздела составляет анализ некоторых назревших противоречий и еще не решенных вопросов логопедии. Эта задача выдвигается на первый план самой жизнью, объективной логикой развития теории и практики коррекционного обучения детей в специальных логопедических учреждениях, а также всем накопленным на сегодняшний день фактическим материалом.
До настоящего времени (после работ Р. Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) отечественная логопедия не имеет еще серьезных исследований с позиций целостного системного подхода, направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и личности детей с тяжелыми нарушениями речи. Эта специфическая для логопедии проблема почти не разрабатывается, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на ее первостепенную теоретическую и практическую важность (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Р. Е. Левина и др.). Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребенка трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии, и в частности создание адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.
Необходимость разработки такого широкого целостного подхода закономерно подготовлена всем предшествующим ходом развития логопедии; она вызвана также потребностью современной специальной школьной практики и в первую очередь педагогов в научном знании психических и психофизиологических особенностей детей с нарушениями речи (их внутреннего мира, учебно-познавательных возможностей, состояния высших форм памяти, воображения, внимания, эмоционально-личностной сферы, поведения, мотивов и т. д.). Наконец, всестороннее углубленное исследование психики детей с недоразвитием речи важно для совершенствования существующих и разработки новых методов специального обучения и воспитания.
В логопедии, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, состояния и формирования лексических и грамматических значений, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познавательных способностей детей, в силу того что речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций (помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Вместе с тем этот ряд ценных психолого-педагогических исследований в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за рамки совершенно справедливых общепедагогических утверждений о необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи всемерного расширения запаса слов, формирования значений, обобщенных понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой стороны речи, формирования мышления, памяти, представлений и т. д. Еще раз подчеркнем, что любые исследования, любые специальные и общеобразовательные мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, конечно, имеют непосредственное отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей. Вместе с тем указанный комплекс назревших научно-практических проблем нуждается в тщательной психологической разработке.
Обратим внимание еще на одну сторону обсуждаемой проблемы. В течение многих десятилетий логопедия весь теоретический и практический потенциал направляет главным образом на изучение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Такое положение дел оправдано известной пропедевтической значимостью своевременной коррекции возникающих первичных и системных аномалий развития на ранних возрастных этапах, когда у ребенка закладываются основы всей его дальнейшей психической жизни.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156