В системе учебного содержания по основным предметам первого года обучения выделены так называемые «ключевые задания», позволяющие осуществить системный анализ речемыслительной деятельности учащихся в сложной взаимосвязи вербальных и невербальных компонентов обучения.
На основе психолого-педагогического изучения детей в процессе коррекционного обучения в 1 классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также анализа клинических данных нами была сформулирована рабочая гипотеза о том, что в зависимости от качественного своеобразия когнитивного, речевого и эмоционального поведенческого развития дети будут характеризоваться различной обучаемостью. В соответствии с этим различные группы рассматриваемого нами контингента детей будут обнаруживать неодинаковую «чувствительность» к педагогическим воздействиям, которые будут дифференцированы с учетом различных факторов, влияющих на процесс обучения. В свою очередь оценка эффективности каждой из обоснованных и реализованных в ходе обучения педагогических стратегий позволит рассматривать предложенные коррекционно-педагогические системы как диагностические, использование которых позволит учителю-логопеду в ходе коррекционного процесса определять типологию аномального развития ребенка, а также разрабатывать направления дифференцированного подхода.
В эксперименте участвовало: 120 учащихся 1 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, 120 учащихся 1 класса общеобразовательной школы, занимающихся на логопедическом пункте в группе «Общее недоразвитие речи». Для определения возрастных требований к выявлению критериального уровня выполнения экспериментальных заданий проведено фронтальное обследование 400 первоклассников с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Результаты обследования учащихся по методике Равена позволили распределить всех участвующих в эксперименте детей на 4 группы, в соответствии с которыми в табл. 1 приводятся количественные показатели выполнения заданий.
Таблица 1
Результаты изучения наглядно-образного мышления

При распределении учащихся по уровням учитывалось два фактора: количество набранных баллов, качественное своеобразие деятельности при выполнении заданий (темп, устойчивость внимания, адекватность реакции при указании на ошибку и т. д.). Это позволяло анализировать как операциональный, так и мотивационно-регуляторный компоненты мыслительной деятельности. В соответствии с данными требованиями уровневые характеристики преследуют цель осуществить предварительное распределение изучаемого контингента на типы в соответствии с показателями когнитивного развития различных категорий аномальных детей (по традиционной терминологии «нормально развивающиеся», «с задержкой психического развития», «умственно отсталые»). В связи с введением в критерии анализа качественного показателя в приводимых нами обобщенных данных содержится некоторое различие в количественных оценках по сравнению с литературными данными. При этом мы считали возможным следующее уровневое распределение:
– результаты от 24 до 27 баллов и выше характеризуют критериальный возрастной уровень когнитивного развития (IV и III уровни);
– количественные показатели от 16 до 23 баллов свидетельствуют о недоразвитии познавательной деятельности, характеризующейся наличием потенциальных возможностей для выполнения заданий, но низкой их реализацией в условиях эксперимента;
– результаты ниже 15 баллов присущи детям с выраженными нарушениями когнитивных функций. Рассмотрим, как решались задачи разных типов.
С задачами на установление тождества в простых рисунках все первоклассники справлялись легко. Задачи следующего типа – на установление тождества между сложными рисунками – все испытуемые решали менее успешно, чем на нахождение тождественных среди простых рисунков. Определенные затруднения, вероятно, связаны с тем, что дети не могли учесть все признаки рисунка (толщину и направление линий, их сочетание), а выделяли какой-либо один признак. Правильное решение находили после 2–3 проб, иногда требовалась помощь экспериментатора в выделении условий задачи. Наибольшие затруднения вызывали задачи А7, А10.
Анализ результатов решения наглядных задач, основанных на принципе тождества между заданным и искомым, позволяет прийти к выводу, что в целом эти задачи доступны детям, начинающим обучаться в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Задачи с простым рисунком решили все первоклассники. Задачи же с более сложными рисунками у детей вызвали затруднения.
Задачи третьего типа – на дополнение рисунка до целого по принципу центральной или осевой симметрии почти все испытуемые решили приблизительно с той же успешностью, что и задачи предыдущего типа, верное решение, как правило, находили после 2–3 проб.
Отдельные школьники нуждались в вычленении в наглядной ситуации ее существенных признаков, в отдельных случаях приходилось обращаться и к наглядно-действенным средствам решения, после чего дети были в состоянии решить другие задачи путем мысленного оперирования образами. Незначительное число детей с заметным трудом определяли отношения симметрии даже при использовании передвижных вкладышей.
Задачи на установление отношений по аналогии между рисунками по двум признакам (четвертый и пятый типы) испытуемые выполнили менее успешно, чем предыдущие. Большинство детей не могли с первого предъявления самостоятельно определить принцип решения задач четвертого типа. Они пытались установить тождество между отдельными рисунками на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей. После неудачных проб одни дети находили правильный ответ, другие часто нуждались в объяснении условий задачи, а иногда и в использовании вырезных вкладышей.
В целом сходные результаты обнаружились при решении задач пятого типа. Наибольшие затруднения у всех детей вызвала задача В12.
В ходе эксперимента учащиеся с речевой патологией решали как простые, так и сложные задачи на основе зрительно-двигательного анализа и синтеза условий задачи.
Таким образом, у большинства изучаемых нами детей сформировано умение мысленно анализировать зрительно воспринимаемый объект, вычленять в нем свойства и части, находить разные отношения между частями и свойствами, абстрагировать то одни, то другие признаки и отношения, проявляя тем самым гибкость мышления, соотносить требования задачи с данными условиями, привлекать ранее сложившиеся образы предметов и сравнивать их с вновь воспринимаемой ситуацией. Исключение составляют 7 % учащихся 1 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и 5 % детей, занимающихся в логопедической группе общеобразовательной школы (до 15 баллов).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156