Во-вторых, дети экспериментальной группы чаще допускали ошибки и неточности при срисовывании элементов, хотя большинство учащихся самостоятельно находило и исправляло допущенные при срисовывании элементов ошибки.
С заданием, направленным на нахождение нужных вставок (тест Равена), справились все дети. Но качество выполнения задания школьниками экспериментальной и контрольной групп было различным.
В нашем эксперименте были использованы задачи Равена первых трех типов. Это обусловлено тем, что с помощью данных тестовых задач анализировалось состояние симультанного анализа и синтеза, а для исследования более сложных операций (установление аналогии, сравнение и т. д.) были использованы другие задания.
С задачами на установление тождества в простых рисунках (I тип) справились все испытуемые контрольной группы и 90 % детей экспериментальной группы. При решении задач первого типа затруднения, выражавшиеся, как правило, в замедленном темпе работы, наблюдались у 1 % учащихся экспериментальной группы. Следует отметить тот факт, что все эти учащиеся страдали артикуляторно-акустической дисграфией. Можно предположить, что у этих учащихся имела место недостаточность моторной сферы, проявившаяся в нарушении моторного компонента устной речи и в недостаточности зрительно-пространственной ориентировки и ручной моторики.
Задачи второго типа (на установление тождества в сложных рисунках) решались всеми испытуемыми менее успешно, чем задачи первого типа. Однако более существенные затруднения обнаружились у школьников с дисграфией. Они часто не могли сразу учесть все признаки рисунка, а выделяли какой-либо один признак. Различия между результатами учащихся с дисграфией и учеников без нарушений письма были выражены больше при решении задач второго типа, чем первого. Учащиеся с дисграфией решали задачи на установление тождества на уровне наглядно-образного мышления.
С задачей третьего типа, в которой решение основывалось на дополнении до целого по принципу центральной или осевой симметрии, справились все испытуемые контрольной группы и лишь 81 % учащихся экспериментальной группы. Большинство учащихся экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения при нахождении симметричных отношений. Наблюдался замедленный темп решения задачи, часто детям требовалась помощь экспериментатора.
Учащиеся с нарушениями письма затруднялись определить принцип решения этой задачи и решали ее по принципу установления тождества между отдельными элементами рисунка на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей.
В целом при выполнении теста Равена у учащихся с дисграфией выявились некоторые особенности. Дети с нарушениями письма долго рассматривали картинки, комментировали свои действия словами, иногда словесные комментарии сочетались с движениями рук, т. е. при работе с матрицей у некоторых детей имели место последовательное восприятие и анализ объекта. В тех случаях, когда для успешного выполнения задания требовалось восприятие и анализ сразу нескольких признаков объекта (например, количество элементов, их размер, взаиморасположение), школьники с нарушениями речи осуществляли анализ и синтез не симультанно, а последовательно. При этом речевые высказывания и движения рук, сопровождавшие выполнение задания, помогали учащимся осуществлять эту последовательность. Этот факт свидетельствует о том, что у школьников с дисграфиями при выполнении задания имеет место преобладание сукцессивного анализа и синтеза, а симультанные процессы еще только формируются и проявляются лишь при выполнении самых легких проб.
Таким образом, для правильного решения заданий детям с дисграфией требовалась опора на внешние действия, на громкую речь, на последовательное осуществление операции сравнения, что свидетельствует о недостаточной сформированности, интериоризации действий симультанного анализа и синтеза.
В ходе эксперимента была выявлена взаимосвязь между уровнем выполнения задания и видом дисграфии. Наиболее успешно справлялись с решением матричных задач Равена учащиеся с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания и на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т. е. с дисграфиями на почве языковых расстройств. Наименее успешно справлялись с заданием учащиеся, страдающие дисграфиями, обусловленными нарушением гностико-праксического уровня процесса письма. Это объясняется тем, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются, по своей сути, симультанными. В связи с этим недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), затрудняет опознание и дифференциацию зрительных образов букв, что приводит к специфическим нарушениям письма.
Тест «Складывание фигур» (методика Д. Векслера) был направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого, а также их координации. Количественный анализ результатов теста свидетельствовал о том, что дети экспериментальной группы выполнили задание незначительно хуже, чем дети контрольной группы. Все учащиеся с дисграфией справились с заданием, хотя успешность выполнения была различной. Качественный анализ выявил ряд специфических особенностей выполнения теста учащимися с дисграфией. Затруднения, возникавшие у школьников с нарушениями письма, можно подразделить на два основных типа.
Первый тип затруднений характеризовался несформированностью умения целенаправленно анализировать элементы фигур, выделять в них существенные признаки, соотносить их между собой, осуществлять контроль за собственными действиями. Такие затруднения часто сочетались с различными недостатками внимания.
Затруднения второго типа были обусловлены нарушениями в операционных компонентах мышления. В этом случае учащиеся начинали активно анализировать элементы фигур и правильно называли фигуру, которую необходимо было составить. В действиях детей наблюдались многочисленные хаотичные попытки поиска правильного расположения элементов фигуры в пространстве. Такие затруднения свидетельствуют о несформированности навыка ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса. Дети испытывали затруднение при практическом воссоздании идеального образа фигуры, когда необходимо было соотнести отдельные части в структуре целого, наблюдались многократные пробы и ошибки, страдала организация работы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156
С заданием, направленным на нахождение нужных вставок (тест Равена), справились все дети. Но качество выполнения задания школьниками экспериментальной и контрольной групп было различным.
В нашем эксперименте были использованы задачи Равена первых трех типов. Это обусловлено тем, что с помощью данных тестовых задач анализировалось состояние симультанного анализа и синтеза, а для исследования более сложных операций (установление аналогии, сравнение и т. д.) были использованы другие задания.
С задачами на установление тождества в простых рисунках (I тип) справились все испытуемые контрольной группы и 90 % детей экспериментальной группы. При решении задач первого типа затруднения, выражавшиеся, как правило, в замедленном темпе работы, наблюдались у 1 % учащихся экспериментальной группы. Следует отметить тот факт, что все эти учащиеся страдали артикуляторно-акустической дисграфией. Можно предположить, что у этих учащихся имела место недостаточность моторной сферы, проявившаяся в нарушении моторного компонента устной речи и в недостаточности зрительно-пространственной ориентировки и ручной моторики.
Задачи второго типа (на установление тождества в сложных рисунках) решались всеми испытуемыми менее успешно, чем задачи первого типа. Однако более существенные затруднения обнаружились у школьников с дисграфией. Они часто не могли сразу учесть все признаки рисунка, а выделяли какой-либо один признак. Различия между результатами учащихся с дисграфией и учеников без нарушений письма были выражены больше при решении задач второго типа, чем первого. Учащиеся с дисграфией решали задачи на установление тождества на уровне наглядно-образного мышления.
С задачей третьего типа, в которой решение основывалось на дополнении до целого по принципу центральной или осевой симметрии, справились все испытуемые контрольной группы и лишь 81 % учащихся экспериментальной группы. Большинство учащихся экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения при нахождении симметричных отношений. Наблюдался замедленный темп решения задачи, часто детям требовалась помощь экспериментатора.
Учащиеся с нарушениями письма затруднялись определить принцип решения этой задачи и решали ее по принципу установления тождества между отдельными элементами рисунка на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей.
В целом при выполнении теста Равена у учащихся с дисграфией выявились некоторые особенности. Дети с нарушениями письма долго рассматривали картинки, комментировали свои действия словами, иногда словесные комментарии сочетались с движениями рук, т. е. при работе с матрицей у некоторых детей имели место последовательное восприятие и анализ объекта. В тех случаях, когда для успешного выполнения задания требовалось восприятие и анализ сразу нескольких признаков объекта (например, количество элементов, их размер, взаиморасположение), школьники с нарушениями речи осуществляли анализ и синтез не симультанно, а последовательно. При этом речевые высказывания и движения рук, сопровождавшие выполнение задания, помогали учащимся осуществлять эту последовательность. Этот факт свидетельствует о том, что у школьников с дисграфиями при выполнении задания имеет место преобладание сукцессивного анализа и синтеза, а симультанные процессы еще только формируются и проявляются лишь при выполнении самых легких проб.
Таким образом, для правильного решения заданий детям с дисграфией требовалась опора на внешние действия, на громкую речь, на последовательное осуществление операции сравнения, что свидетельствует о недостаточной сформированности, интериоризации действий симультанного анализа и синтеза.
В ходе эксперимента была выявлена взаимосвязь между уровнем выполнения задания и видом дисграфии. Наиболее успешно справлялись с решением матричных задач Равена учащиеся с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания и на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т. е. с дисграфиями на почве языковых расстройств. Наименее успешно справлялись с заданием учащиеся, страдающие дисграфиями, обусловленными нарушением гностико-праксического уровня процесса письма. Это объясняется тем, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются, по своей сути, симультанными. В связи с этим недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), затрудняет опознание и дифференциацию зрительных образов букв, что приводит к специфическим нарушениям письма.
Тест «Складывание фигур» (методика Д. Векслера) был направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого, а также их координации. Количественный анализ результатов теста свидетельствовал о том, что дети экспериментальной группы выполнили задание незначительно хуже, чем дети контрольной группы. Все учащиеся с дисграфией справились с заданием, хотя успешность выполнения была различной. Качественный анализ выявил ряд специфических особенностей выполнения теста учащимися с дисграфией. Затруднения, возникавшие у школьников с нарушениями письма, можно подразделить на два основных типа.
Первый тип затруднений характеризовался несформированностью умения целенаправленно анализировать элементы фигур, выделять в них существенные признаки, соотносить их между собой, осуществлять контроль за собственными действиями. Такие затруднения часто сочетались с различными недостатками внимания.
Затруднения второго типа были обусловлены нарушениями в операционных компонентах мышления. В этом случае учащиеся начинали активно анализировать элементы фигур и правильно называли фигуру, которую необходимо было составить. В действиях детей наблюдались многочисленные хаотичные попытки поиска правильного расположения элементов фигуры в пространстве. Такие затруднения свидетельствуют о несформированности навыка ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса. Дети испытывали затруднение при практическом воссоздании идеального образа фигуры, когда необходимо было соотнести отдельные части в структуре целого, наблюдались многократные пробы и ошибки, страдала организация работы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156